Педагогическая практика будущих учителей иностранного языка в контексте синергетичности педагогического образования

The article deals with the problem of efficient organization of teaching practice of students – future teachers of foreign languages. It is proved that during the period of theoretical training holistic methodology that helps to form a multidimensional view of the world is preferred. The experience of organizing teaching practice and the analysis of solving the problem of efficiency of organizing practice are given. The development prospects of practices in a pedagogical university are identified.

Практика в педагогическом вузе есть атрибут педагогического образования, которому в нынешнее время можно смело придать рубежное значение. Именно после практики в школе студенты педвуза, в целом не очень мотивированные на работу в школе, оказываются в ситуации не гипотетического, а реального выбора. В связи с этим к практике предъявляются особые требования.

Целью предлагаемой статьи являются выявление потенциальных возможностей педагогического образования в контексте синергетичности в период подготовки к педагогической практике, анализ опыта организации педагогической практики студентов – будущих учителей иностранного языка, а также определение проблем повышения эффективности практики.

Среди проблем, которые призвано решить педагогическое образование, мы выделяем как особо важные следующие.

Во-первых, любая школа всегда отстает от быстро меняющейся реальности, во-вторых, человеческая практика доказывает невозможность с достоверностью предсказать будущее, а именно к нему школа готовит подрастающее поколение, в-третьих, устойчивые традиции школьного и особенно вузовского образования выводят теорию на доминирующую позицию.

Но поскольку педагогическое образование ориентировано на будущую практическую деятельность, то, говоря о необходимости максимально приблизить теорию к практике, мы порой начинаем противопоставлять их друг другу, при этом отдавая предпочтение практике. Это одна из принципиальных ошибок, которая формирует односторонний и линейный взгляд на мир. В идеале педагогическая теория и педагогическая практика должны существовать в педагогическом сознании как работающего, так и начинающего учителя в формате дополнительности.

«Стыковка» между теорией и практикой не должна осуществляться по известной формуле «апробировать теорию на практике», ибо это разные объекты и задачи у них разные. Одно из объяснений данного феномена можно найти в природе теории и практической деятельности. Теория всегда (особенно в изложении для вузовского обучения) стандартизирована, она имеет некий устойчивый образец, где мало остается места для сомнений, неопределенности, поиска. Добавим сюда консервативность педагогической науки в целом, где, как известно, очень сложно сделать открытие. Такая теория имеет определенный налет идеальности, правильности, того, что выражено житейской фразой «раз в книжке написано – значит, это правильно». При этом чаще всего именно такое отношение к теории не выдерживает испытание практикой. Есть смысл обратиться к бессмертному высказыванию Гете: «Теория, мой друг, сера, но древо жизни вечно зеленеет» [Гете, 2000, с. 8].

К сожалению, изложенная точка зрения весьма распространена в педагогических кругах, включая высшую школу. Приходя в школу на педагогическую практику, студент (заметим, мотивированный и заинтересованный) пытается найти преломление теоретических знаний в школьной реальности, что зачастую ведет к неудачам. Это происходит уже потому, что между педагогическим образованием и школьной реальностью объективно существует провал, суть которого заключается в следующем. Вузовское образование в целом упорядочено, носит системный характер, оно опирается на стандарт, подлежит контролю, априори принимается студентом как то, что следует делать. Школьная же реальность всегда стохастична, при кажущейся внешней упорядоченности жизнь в школе каждую минуту «другая», она синергетична по своей сути. Студент, оказавшись в стенах школы, ощущает себя на пересечении противоречивых полей: то, что он усвоил в теории, оказывается весьма далеко от действительности, его опыт бывшего ученика устарел, это «другие» дети, «другая» жизнь в контексте «другой» жизни за стенами школы.

Каков выход из положения? Возможно ли «примирить» теорию и практику, найти компромиссы и точки стыковки? А точнее, возможно ли найти основание, которое объединило бы теоретическое обучение будущих учителей и школьную реальность?

Следует отметить, что в педагогическом образовании накоплен целый арсенал средств, в определенной степени если не решающий, то смягчающий обозначенную проблему. На занятиях по педагогике и частным методикам преподаватели активно используют педагогические задачи и case-study, анализ ситуаций, деловые игры и пр. Но, как показывает практика, этого недостаточно. Постижение теории остается, как правило, линейным и одномерным. При этом мы зачастую недооцениваем тот факт, что постижение человеком теории и формирование общей картины мира всегда единичны и уникальны. Это, по сути, всегда выстраивание личного образовательного пространства. Наши наблюдения показывают, что, придя на практику в школу, некоторые студенты оказываются в ситуации «сшибки», когда воспринятые в ходе теоретического обучения представления оказываются не совсем приемлемыми для решения как типичных, так и нестандартных педагогических задач.

Думается, основанием гармонизации теоретической подготовки студентов и педагогической практикой может стать методология синергетичности, в равной сте- пени охватывающая теоретическое постижение человеком действительности и практическую деятельность.

Говоря о периоде теоретической подготовки студентов, не следует замыкаться только на предметах психолого-педагогического цикла. Обучение, выстроенное в модели холистической методологии, в принципе меняет отношение к предмету как студента, так и преподавателя. Говоря о сущности гуманитарной, человеческой синергетики, Е.Н. Князева предлагает следующий ряд метафорических представлений, мыслей-образов, соответствующих такой синергетике:

– «…паттерны самоорганизации и геометрии человеческого поведения»;

– фрактальные рисунки исторических событий;

– индивидуальные (или социокультурные) ментальные ландшафты, в которых всеобъемлюще представлено вчера-сегодня-завтра;

– ситуации «здесь и теперь» как такие места, где встречаются неведомое прошлое и внезапно возникающее будущее;

– когнитивные карты человеческого разума и деятельности;

– распределение и топологическая конфигурация уже занятых социальных ниш и коллективной социальной активности;

– картины «сгущения инноваций» в культуре… и «разрежения инноваций» [Князева, 2000, с. 247].

По мнению Е.Н. Князевой, такие визуальные образы в контексте синергетики способны стать точкой роста гуманитарного знания. Согласимся с автором и отметим, что в такой парадигме актуализируются возможности, которые дает синергетика для развития личности. Данный формат гуманитарного обучения всегда предполагает интерпретацию информации. Разумеется, формы подобного обучения также отличаются от традиционно принятых: лекции должны проходить преимущественно в новом формате с использованием визуализации и элементов TED, а семинары – в виде дискуссий. При этом нужно отдавать себе отчет в том, что гуманитарная синергетика не есть нагромождение хаоса информации, главное здесь – подсказать и показать студенту возможные пути решения различных проблем, оставив последнее слово за ним.

Таким образом, первым и, пожалуй, главным условием эффективности подготовки студентов к практике в школе должна стать смена парадигмы профессионального обучения, опирающаяся на холистическую методологию.

Следующим условием успешности подготовки и проведения педагогической практики является четкий порядок ее организации и проведения. Необходимо сказать, что эта задача решается намного проще, чем та, которая обозначена выше.

Раскроем, как реализуется данный подход на примере организации и проведения педагогической практики будущих учителей иностранного языка в Лесосибирском педагогическом институте – филиале Сибирского федерального университета. Работа была начата в 2004 году, и в настоящий период находится в стадии развития и совершенствования.

Прежде всего, нас заинтересовал вопрос о максимальном снятии трудностей при организации практики. Изучив соответствующий эмпирический опыт, мы пришли к выводу, что наиболее серьезными проблемами являются: во-первых, отсутствие единства требований у методиста-преподавателя вуза и учителя, у которого студенты будут проходить практику, и, во-вторых, оценивание уроков и практики в целом. Остальные трудности - производные от указанных выше.

Чтобы добиться единства требований, мы организовали обучающий семинар по принципу менторских курсов, где были четко оговорены и разведены функции всех участников педагогической практики. При этом круг вопросов, подлежащих обсуждению, касался разнообразных методических аспектов: cross-cultural aspects in teaching English, developing reading skills, lexical awareness, learning in the early years, speaking and listening learning methods и т. п. Далее в ходе дискуссий на темы «Mentoring skills», «Is help helpful?», «Coaching and Mentoring», «Assessment of mentee’s professional competences», «How to plan effectively», «How to observe effecti-vely» и многих других слушатели курсов выработали единую точку зрения на роль и обязанности учителя (mentor), практиканта (mentee) и преподавателя вуза (tutor) в ходе педагогической практики. Такой подход в формате договоренности обеспечил единство требований и предельную ясность в квалификационном обозначении практики. Добавим, что эти требования были приняты всеми сторонами, и в течение ряда лет они претерпели незначительные модификации.

Проблема оценивания уроков практикантов решилась не сразу, хотя уже на начальном этапе был разработан и внедрен так называемый оценочный лист (Evaluation List), в который были включены следующие критерии: 1) student-teacher’s behavior; 2) student-teacher’s speech; 3) instructions; 4) patterns of interaction; 5) techniques and strategies (appropriate to aims); 6) logics of the lesson; 7) pupils’ involvement; 8) questioning strategies; 9) pace and timing; 10) correction techniques; 11) atmosphere; 12) achievements of aims; 13) use of teaching aids material; 14) feedback; 15) evaluation. Такая форма оценки, по замыслу авторов идеи, должна была снять (или хотя бы существенно смягчить) остроту субъективизма при оценке урока по принципу «мне урок понравился / не понравился». Кроме того, указанный подход позволил нам включить самого студента в оценку собственной деятельности. Опыт убедил нас в том, что такая рефлексия должна опираться на конкретику, оценочный лист при этом явился фиксированным документом, позволяющим проводить рефлексию деятельности максимально эффективно за счет четкого описания основных параметров деятельности практиканта. В ходе работы в оценочном листе проявился скрытый позитивный воспитательный смысл, поскольку при анализе урока студент мог сам обозначить свои ресурсы, наметить пути улучшения ситуации и собственного роста, не испытывая боязни от того, что он что-то не умеет или не знает. По каждому из критериев выставляется от 1 до 3 баллов согласно внутренним градациям. Таким образом, максимально возможное количество баллов – 45, что соответствует оценке «отлично». Если количество набранных баллов в пределах 38–33, выставляется оценка «хорошо», 32–29 – «удовлетворительно», ниже – «неудовлетворительно».

В принципе описанная форма работы не нова, она широко применяется в зарубежной методике. Другое дело, какое содержание мы вкладываем в каждый критерий. Была проделана серьёзная работа совместно со студентами, где удалось не просто дополнить и расшифровать показатели того или иного параметра, но и в значительной мере их изменить. Мы внимательно прислушивались к предложениям студентов, у которых в ходе практики и работы с оценочным листом возникали идеи по совершенствованию его содержания. Так, был принципиально изменен оценочный лист для оценки уроков в начальной школе, внесены коррективы для работы в среднем и старшем звене.

В дополнение к оценочному листу перед выходом в школу студентам выдаются программа и методические рекомендации по организации и проведению практики, где раскрываются её цели и задачи, организация и содержание, перечислена необходимая для отчета документация, определены функции студента-практиканта (mentee), методиста (tutor) и учителя иностранного языка (mentor). Кроме этого, приводятся примерные схемы лингвопсихолого-педагогического анализа урока, самоанализа урока и внеклассного мероприятия по иностранному языку. Такая работа построена по принципу информационной достаточности, когда предвосхищаются многие вопросы, которые могут ввести студентов в заблуждение.

Согласно учебному плану студенты, обучающиеся по специальности «Иностранный язык», выходят на педагогическую практику трижды. Впервые это происходит на четвертом курсе в седьмом семестре, и продолжительность практики составляет две недели. Следующий этап – в восьмом семестре, когда студенты-практиканты проходят практику в течение шести недель в среднем звене. На пятом курсе в начале девятого семестра практика также длится шесть недель в старших и начальных классах средней школы.

Одним из положительных моментов в организации педагогической практики по указанной специальности, на наш взгляд, является тот факт, что студенты распределяются по школам на двухнедельную практику в те классы, где в дальнейшем в восьмом семестре они будут проходить основную практику. Ознакомительная практика в течение двух недель позволяет студентам заранее познакомиться с учащимися, с их возрастными и индивидуальными особенностями. Чтобы это прошло с максимальной эффективностью, мы предлагаем студентам ключевое задание – составить «Методическую характеристику» класса, разработанную Е.И. Пассовым [Пассов, 2004, с. 33]. Суть такого задания – за максимально короткий срок как можно лучше узнать детей. Нам близка позиция Е.И. Пассова [Пассов, 2010], согласно которой главная цель иноязычного образования – развитие индивидуальности учащихся средствами иностранного языка. В центре такого обучения стоят жизнь ребенка, контекст его деятельности, сильные и слабые стороны его личности. Опыт показал, что такая работа оказывается основанием как для установления доброжелательных отношений между практикантами и учащимися, так и для изменения отношения у некоторых детей к предмету. Для самого студента составление «Методической характеристики» класса, помимо лучшего знания и понимания учащихся, позволяет выработать дальнейшую стратегию и тактику работы и учесть полученные данные при разработке конспектов уроков.

Результаты проводимой работы находят весьма своеобразное выражение при подведении итогов практики на итоговой конференции. На протяжении ряда лет студенты отказываются от предложения отразить результаты практики визуально и доложить об итогах практики в виде отчета в художественной форме. Их больше привлекает рефлексивный анализ практики, самоанализ деятельности. Разговор, как правило, носит дискуссионный характер, где преподаватели и студенты находят немало полезной информации для размышлений. Наблюдения показывают, что такой совместный контекст деятельности носит развивающий характер.

Одним из положительных итогов представленного опыта работы можно считать изменение мотивационной составляющей профессиональной готовности студентов. Многие из них начинают рассматривать школу как место своей будущей педагогической деятельности и дальнейшего профессионального роста.

В начале предлагаемой статьи мы обозначили одной из ее целей определение проблем повышения эффективности педагогической практики.

В поисках достижения поставленной задачи мы исходим из того, что даже достаточно корректно организованная работа не может стоять на месте, поскольку жизнь вносит в нее коррективы и новые вопросы. Обозначим круг проблем, над которыми необходимо работать в современных условиях при организации практики. Первая и основная, представленная нами в начале статьи, относится к методологии педагогического образования, поскольку именно здесь, на наш взгляд, следует искать развивающие возможности для эффективной педагогической практики.

Что касается организации самой практики, то здесь также возникают нерешенные проблемы, где в ряду основных мы выделяем следующие.

Необходимость организации проведения исследовательской работы с учащимися в период практики с целью дальнейшего включения результатов в выпускную квалификационную работу. Опыт показывает крайне низкую эффективность такой работы из-за кратких сроков практики.

Разработка контента новизны для студентов-практикантов. Иными словами, необходимо разработать круг новой информации, совершенствовать уже имеющиеся компетенции в условиях внедрения ФГОС второго поколения.

Выявление соотношения овладения тривиальными умениями и развития креативности студента-практиканта, что должно найти отражение в заданиях по практике.

Эти и другие вопросы находятся в стадии разработки и апробирования.