Педагогическая транскрипция современного фазового кризиса

рует тенденции, способные обернуться самыми разными (в том числе негативными) антропологическими последствиями [11]. Поясним данный тезис.

С одной стороны, вытеснение человека из процесса создания материальных предметов робототехническими устройствами и искусственным интеллектом открывает перед ним возможность для универсальной свободы, самоосуществления и самореализации [13]. С другой стороны, наращивание людьми своего главного богатства (свободного времени, как говорил К. Маркс) без обретения возвышающих потребностей может привести их к деградации умственной и физической, т.к. досуг «ничегонеделание» как форма «убивания времени», как сфера жизни, предназначенная для того, чтобы «вкусно похавать», превращает человека разумного в «человека жующего». Это первая опасность, с которой предстоит бороться образованию Грядущего. Названная проблема открывает длинный список антропологических угроз, порождаемых нынешним фазовым кризисом.

Второй угрозой оказывается превращение в недалеком будущем миллионов людей в «вынужденных пенсионеров». Если верить расчетам Глобального института Маккинзи (McKinsey Global Institute), то вследствие автоматизации к 2030 г. на Земле исчезнут около 400 млн. рабочих мест (14% от общей численности рабочей силы). Любопытно, что для России на этот год прогнозируется сокращение количества занятых на 16%. Только в восьми зарубежных странах (Китае, Франции, Германии, Индии, Японии, Испании, Великобритании и США) предполагается смена профессии 100 млн. человек [20]. Реальной становится перспектива того, что все большая часть населения Земли будет жить на безусловный базовый доход. Отсюда перед образованием встает целый веер вопросов: что следует предложить лицам, в чьих услугах общественное производство более не нуждается? переучивать их? создавать условия для творческого досуга? как компенсировать чувство ненужности, неизбежно возникающее у «пенсионеров поневоле»? и пр.

Третья антропологическая угроза вытекает из развития искусственного интеллекта, приобретения им способности решать все большее количество задач без человека и, возможно, вопреки его желаниям. Если учесть, что уже сегодня скорость решения искусственным интеллектом разнообразных задач превышает человеческие возможности, то можно представить в самом недалеком будущем конфликт между живым (человеком) и искусственным («супермозгом»). Отсюда перед образованием встает задача формирования понимания у новых поколений необходимости обеспечить человеческие решения проблем будущего (человеком и в интересах человека).

Четвертая угроза, продуцируемая нынешним фазовым кризисом, заключается в возможности автоматизированных систем не только наблюдать за поведением людей, но и прямо контролировать и формировать его, навязывать индивидам мнение, суждения и пр. Как следствие перед образовательным сообществом возникает задача формирования у детей и подростков критического мышления.

Пятая угроза обусловлена стремлением элитариев, владельцев транснационального капитала сделать себя единственными бенефициарами новой (постиндустриальной, постпроизводительной) реальности. В этих целях олигархическая верхушка «большого бизнеса» склонна к «деструкции прежних прогрессивных достижений» [3, т. 1, с. 97] не только путем отказа от достижений социального государства, но и посредством создания механизмов «тотального подчинения личности человека стереотипам массового потребления и масскультуры, политико-идеологического манипулирования» [Там же, с. 89]. Понятно, что подобные социальные практики нуждаются в адекватном ответе со стороны педагогов, думающих о благополучном будущем всего человечества.

Шестой угрозой, возникающей в процессе развертывания нынешнего фазового кризиса, является нарастающая сегрегация человечества на тех, кто получил доступ к знанию (ключевому ресурсу постпроизводительного мира), к качественному образо- 5

ванию и всех остальных, обреченных жить по сценарию, описанному одним из поп-исполнителей 1990-х гг.: «пипл хавает».

Приведенный нами перечень антропологических угроз, конечно, не является исчерпывающим. Но и перечисленных моментов достаточно для определения констелляции проблем, которые необходимо решать отечественной системе образования в ближайшем будущем. Их надлежит решать, если она, конечно, намеревается помочь обществу перешагнуть фазовый барьер и воплотить в жизнь один из гипотетических вариантов Мира Грядущего – позитивный, с точки зрения перспектив рода Homo [12]. Таковым вариантом, с нашей точки зрения, является социальный универсум, в котором не будет места отчуждению и подчинению капиталу личностных качеств индивида, массовизации слоя «отверженных» (прекариата), крайне зависимого от властей предержащих [3, т. 2., с. 376–377]; превращению планеты «во властесобственность социальноинформационных платформ, контролирующих уже не столько материальные, вещественные факторы производства, сколько невещественные – социальные сети (поведение) и информационную сферу» [19].

Цель исследования – определить и системно представить пути решения фазового кризиса посредством фокусирования усилий акторов образования на реализации Будущего, в котором восторжествует пожелание героя братьев Стругацких: «Счастье для всех, даром, и пусть никто не уйдет обиженный!»

Для достижения заявленной цели обратимся к возможностям трансдисциплинарной методологии, структурными элементами которой являются: глобально-стадиальная модель социально-исторического развития (Д. Белл, К. Маркс, А.В. Шубин и др.); мир-системный подход (Ф. Бродель, И. Валлерстайн, М. Карной и др.); системно-целостный подход к образованию (В.С. Ильин, Н.К. Сергеев, В.В. Сериков и др.); модельные построения субъекта деятельности (Г.С. Батищев, А.В. Бузгалин, Э. Фромм и др.). Конфигурирование названных исследовательских средств приводит к преодолению последствий редукционистского мышления, расчленяющего процесс познания на изолированные потоки. Только при сплетении «нитей мышления» (С.Б. Переслегин), характерных для представителей различных «научных цехов», можно приблизиться к осознанию проблем, которые стоят перед образованием Будущего.

Сам перечень этих проблем и путей их решения зависит от того, какую версию Дня Грядущего мы избираем. Если наши планы заключаются в «будущем для всех», если для нас неприемлем мир, в котором «избранные» сепарированы от «людского балласта», то тогда должны признать, что образовательную систему следует сфокусировать на выращивании типа личности, именуемого в науке homocreator’ом. Сущностными чертами данного конструкта выступают постматериалистическая мотивация, готовность к творчеству, стремление к свободному самоосуществлению [14]. Главной ценностью бытия для homocreator’а оказывается свобода деятельности [3, т. 2, с. 344]. Заметим, что, сделав выбор в пользу «человека творческого», российское образование окажется в мейнстриме «антропологической революции», генерируемой начавшимся в 1960-е гг. переходом к постиндустриализму. По мере того, как происходит вытеснение «живого труда» из производства материальных благ, с одной стороны, и решается проблема «куска хлеба» и «крыши над головой», с другой – создаются объективные условия для освобождения работника от репродуктивной, рутинной деятельности, развития у индивида творческих функций в качестве ведущих [4, с. 110]. Понятно, что фокусирование отечественного образования на выращивании homocreator’a будет означать содействие распространению в обществе подлинно человеческих отношений, т.к. творчество инициирует не «борьбу всех против всех», не «поедание конкурента», а соревнование за то, «кто больше подарит другому» (Курсив наш. – С.Н.) [Там же, с. 111]. В данном соревновании выигрывает «тот, кто дарит больше всех, лучше всех, интереснее всех» [Там же]. К тому же творчество приводит к самовозрастанию «всеобще- го богатства» [3, т. 2, с. 393]. Получается, что избрание целью российского образования формирование «человека творческого» отвечает интересам: а) сохранения человеческого в человеке (поскольку именно творческая деятельность / сознательная активность по внутренней, неэкономической потребности / отличает сапиенса от животного); б) гуманистического проекта Будущего, в котором не произойдет расчеловечивания человека; в) поддержания положения России как глобального игрока на «мировой шахматной доске».

Названное целеполагание отечественной системы целенаправленной социализации предполагает организацию непрерывного образования, которое станет осуществляться не столько во имя переподготовки и повышения компетентности субъектов труда, сколько в целях формирования субъектов само деятельности. Последний феномен мы, вслед за К. Марксом, понимаем как свободную деятельность [9, с. 567.], как то, в чем проявляется преодоление отчуждения (господства над человеком продуктов деятельности и самой деятельности, ставших независимыми и враждебными ему силами). Иными словами, в рамках стратегии создания гуманистической версии Мира Грядущего непрерывное образование следует превратить не в инструмент воспроизводства «частичного человека» («профессионала», «узкого специалиста»), а в систему формирования и развития способностей и предрасположенностей, позволяющих заняться человеку тем, что «доставляет наслаждение другим» и ему самому [6, с. 285]. Подобным образом нацеленная образовательная система сможет привлечь человека к участию « в определенных структурах сотрудничества », без чего, по справедливому мнению философа Л. Кюблера, невозможна самодеятельность и преодоление отчуждения [Цит. по: 6, с. 295–296]. Этими структурами могут и должны стать не только специально созданные образовательные учреждения, но и кружки единомышленников, интернет-платформы и сетевые сообщества, ставящие целью обсуждение интересующих их участников тем и выступающие площадкой для дарения ими продуктов творчества. Тем самым система непрерывного образования поможет самоосуществлению человека, т.е. претворению « самого себя в действительность, в жизнь » [6, с. 286], самовыражению, реализации свободы, достижению целей, «которые ставит перед собой сам индивид » (Курсив наш. – С.Н. ) [8, с. 109–110].

Предложенное целеполагание непрерывного образования позволит в Настоящем реализовать гуманистическую версию Будущего «с определенными, выбранными нами образами жизни / мысли / деятельности» [15]. Конститутивными чертами этой версии Мира Грядущего являются: возможность свободной самодеятельности каждого в интересах свободной самодеятельности всех; возможность для социального творчества индивидов и их ассоциаций; ориентация на «сотворение культурных ценностей (включая восстановление биогеоценозов)» [3, т. 2, с. 660]. Оговоримся, что стратегам и организаторам образования обязательно нужно публично предъявить новым поколениям россиян версию Будущего, которую мы схематично обозначили выше. Это необходимо сделать, т.к. сам образ завтрашнего дня способен стать средством формирования субъектов его строительства. Как гласит теорема Томаса, если ситуация определяется как реальная, она реальна по своим последствиям.

В случае выхода из фазового кризиса по упомянутому нами сценарию можно надеяться, что удастся «сохранить человеческое» в мире, который в силу совершенствования возможностей искусственного интеллекта имеет потенции стать «нечеловеческим» [16]. Согласимся с С.Б. Переслегиным в том, что образование должно помогать новым поколениям оставаться людьми в гораздо большей степени, нежели это удавалось их предкам. То есть акторам целенаправленной социализации и инкультурации надлежит учить растущих людей «связывать несвязуемое», проявлять способность к «тонким различениям» (отличать добро и зло, важное и неважное и т.п.), испытывать «страх, интерес и любовь» [Там же]. Обучая вышеназванному, можем надеяться на адекватный ответ сверхвызову искусственного интеллекта – сверхвызову, ставящему под сомнение сам смысл существования рода Homo [18].

Чтобы преодоление фазового барьера произошло по описанной нами траектории, необходимо также обучать детей и молодежь умению отличать правду от постправды, реальность от симулякров. Постправдой именуем поток информации, специально конструируемый для манипулирования людьми, а симулякрами – копию того, что на самом деле не существует. В самом деле, сегодня мы наблюдаем, как в информационном пространстве присутствуют материалы, не являющиеся ложью в полном смысле этого слова, но и не атрибутируемые как истина. Для отчленения правдивой информации от информации, мимикрируемой под правду, система образования не только должна давать своим субъектам самые широкие знания, но и формировать у них умение работать с информацией, навыки формулирования высказываний порицательного характера (очень трудное дело, особенно, когда имеешь дело с авторитетным источником или специалистом). У субъекта образования следует нарабатывать навыки критических проверок получаемых ими данных, самостоятельного и рационального, антидогматического и антисхоластического мышления. И тогда, например, столкнувшись с утверждением о том, что Октябрь 1917 г. в России был детищем «немецких шпионов» («большевиков – агентов германского Генштаба»), индивид не будет доверять книжке (пусть и приводящей некие свидетельства), но займется, как минимум, сравнительным анализом источников, выяснением политико-идеологических позиций их авторов, оценкой уровня достоверности приводимых фактов, установлением степени соответствия методологического аппарата исследователя предмету изучения и пр.

Важно сформировать у субъектов образования и понимание того, что монополисты в области распространения информации (поисковые системы Google, Yahoo, Baidu и др.), транснациональная олигархия, телеграм-каналы имеют возможность, а нередко и желание, внедрять в общественное сознание выгодные им стереотипы мышления, стандарты поведения, конструировать прошлую и настоящую реальность. Педагоги должны осознавать следующее: перечисленные акторы способны убеждать людей, в частности, в том, что кажущееся нам сегодня «ненормальным» не является таковым, т.к. «всегда» было «нормальным». Они могут выдавать собственные «придумки» в области систем ценностей за «исконные» для человечества или какой-то из его подсистем. Более того, воспитателям новых поколений следует учитывать, что в силах интернет-платформ и массмедиа подменять подлинно человеческие ценности (любовь, дружба и пр.) на ценности мира отчуждения (деньги, максимизация прибыли и т.п.), насаждать даже не товарный фетишизм, а погоню за брендами (освобожденными от «сущности и ценности») [1, с. 11].

Преодоление фазового барьера с выходом на гуманистическую колею социокультурного развития требует обеспечения доступа к качественному образованию представителям всех социальных групп, независимо от уровня их дохода. Такой императив обусловлен уже тем, что, как показывают социологические исследования, сегодня по-прежнему «социальное происхождение, детерминируя объем ресурсов и стартовые условия, во многом определяет образовательные и профессиональные, да и в целом жизненные траектории молодых людей» [7, c. 393], поэтому необходимо, чтобы общество нивелировало уже на самых ранних ступенях социализации юных россиян различия в социальном статусе и размерах кошельков их родителей. Иначе не будет задействован человеческий потенциал России в «большой игре» за Будущее, которая разворачивается на наших глазах; облик Мира Грядущего окажется очерчен по лекалам верхнего слоя транснационального капитала, заинтересованного в том, «чтобы преимущественно геополитическими методами, за счет идеолого-культурного и образовательного империализма, а в ряде случаев и путем прямого завоевания новых пространств обеспечить расширение (или хотя бы удержание) своего господства» [2, с. 39].

Когда мы говорим о проблемах, которые сегодня стоят перед образованием, то предполагаем, что оно будет перманентно решать элементарные просветительские задачи. Как свидетельствует О.Н. Смолин, в современной России «около трети населения функционально неграмотны в естественнонаучном смысле» (считают, что Солнце вращается вокруг Земли, генномодифицированные продукты «убивают» и пр.) [17, с. 58]. Не менее грустную картину рисуют опросы россиян в области исторической грамотности (многие затрудняются с ответом на вопрос о союзниках России в Первой и Второй мировой войнах, о том, кто такой В.И. Ленин и пр.) [Там же, с. 59–60].

Думается, что в условиях фазового кризиса просветительская функция образования вместе с воспроизводственной функцией (репродукция социокультурной общности), функцией безопасности (выживание в условиях жесткой геополитической и гео-культурной конкуренции) будут успешно реализовываться, если базовой технологией образования станет «информационный полет». Последним термином мы, вслед за С.Б. Переслегиным, маркируем такой способ совместной деятельности обучающего и обучающегося, который связан «не с затратой усилий, а с чистой радостью и происходит мгновенно или не происходит вообще» [15]. Данная технология представляет собой «образовательный блицкриг», который заключается в том, что «основные акценты делаются на быстроте образовательного такта и управлении связностью транслируемой содержательной информации» [Там же]. По емкому определению С.Б. Пере-слегина, логика этой технологии заключается в следующем: «понимать ключевые позиции (узлы) настолько хорошо, чтобы “чувствовать их кожей” и уметь почти автоматически достраивать эти узлы до полной позиции» [Там же]. В самом деле, то, как будет протекать фазовый кризис, нам неизвестно (слишком много переменных, велика вероятность появления «черного лебедя» – события непредсказуемого, но обладающего мощным воздействием). В результате этого спасительным может оказаться подход, при котором от обучающегося потребуется «очень быстрое продвижение вперед», не дающее ему «возможности установить равновесие со своими новыми знаниями, привыкнуть к ним», но провоцирующее ситуации, когда «запомнить уже нельзя, но еще можно понять» [Там же].

Неопределенность будущего, возможный катастрофический сценарий событий Дня Грядущего требуют, чтобы содержание образования обязательно включало в себя утилитарные знания, умения и навыки ( как разжечь огонь, собрать из подручных средств батарейку, архивировать знание, выживать при минимуме ресурсов и пр.). Наряду с этим в содержании образования должно присутствовать знание неутилитарное и « бесполезное » (фундаментальные законы мироздания и человеческого общежития, картина мира, исторический опыт планетарного сообщества). Более того, акторам образования следует учить детей и молодежь думать , в том числе, о «бесполезном» («звездном небе над головой и нравственном законе внутри нас»). Только так можно овладеть искусством «распоряжения будущим» [10, с. 6].

Резюмируем сказанное:

• •    человечество переживает фазовый кризис;

• •    человечество переживает фазовый кризис, позитивный выход из которого возможен, если образование будет нацелено на воспитание homocreator’a ;

• •    человечество переживает фазовый кризис, позитивный выход из которого возможен, если образование будет нацелено на воспитание homocreator’a, что предполагает создание системы непрерывного образования для всех, ориентирующего субъекта на постматериалистическую мотивацию, самореализацию и самоосуществление, сохранение человека как актора стратегического планирования в мире, становящемся все более нечеловеческим, формирующего у него критическое мышление, утилитарное и фундаментальное знание.