Педагогические противоречия профессиональной подготовки студентов театральных специальностей

Профессиональная подготовка студентов театральных специальностей, с системной точки зрения, является звеном иерархической структуры высшего образования в Российской Федерации. Она отражает общие системные проблемы, тенденции и противоречия. Особенности профессиональной подготовки студентов театральных специальностей обусловлены специфическими целями профессиональной деятельности выпускников как творческих специалистов. При этом наблюдаются противоречия между требованиями компетентностного подхода и требованиями развития специалиста в области театрального искусства как творческой личности. В исследованиях В. И Архангельского, Г. С. Батищева, А. А. Вербицкоrо, В. И. Войтулевич, Е. А. Климова, А. К. Марковой и других противоречия рассматриваются как необходимое качество всякого движения. Подчёркивается, что они протекают согласно свойственным им законам и проходят стадии зарождения, проявления и разрешения. Рассмотрим более подробно данный аспект исследования применительно к учебному процессу профессиональной подготовки студентов театральных специальностей.

В первую очередь следует отметить, что современная педагогическая наука творчески переосмысливает многовековой опыт по созданию теории и методи- ки образования, воспитания и развития специалистов творческих специальностей. В этом контексте разработаны многообразные принципы, правила и требования, способствующие развитию личности выпускника как творческого специалиста. Концептуальные и методические аспекты профессиональной подготовки студентов театральных специальностей в учебных заведениях культуры рассматривались в научных исследованиях Э. Б. Абдуллина, Ю. П. Азарова, Н. К. Баклановой, Н. С. Белой, Л. Г. Горюновой, А. Д. Жаркова, Л. С. Жарковой, Л. В. Зотовой, Л. С. Зориловой, А. Г. Казаковой, Л. С. Майковской, А. В. Наумовой, П. Ю. Тарасова, В. И. Флори, Т. В. Христидис, В. И.Черниченко и других авторов.

Но процесс профессионального обучения студентов театральных специальностей в русле компетентностного подхода – явление живое, протекающее в русле множества воздействий и влияния театральных традиций, общественных условий и современных тенденций развития театрального искусства. Следовательно, какое бы педагогическое явление ни изучалось, необходимо вскрывать противоречивые тенденции его развития на современном этапе. Прежде всего, отметим противоречие как движущую силу профессионального образования творческой личности, проявляющуюся на всех этапах становления будущего специалиста. Это противоречие между возникающими у личности новыми когнитивными потреб- ностями, притязаниями, устремлениями и достигнутым уровнем, необходимым для их удовлетворения. Динамика данного противоречия побуждает студента театральных специальностей к активности, направленной на усвоение форм учебно-творческой деятельности, необходимых для удовлетворения её актуальных потребностей. Для нас важно понимание того, что педагогические противоречия содействуют выявлению соответствующих закономерностей и педагогических условий развития студентов театральных специальностей как творческой, активной личности в образовательной среде вуза.

При этом следует отметить, что на учебно-творческий воспитательный процесс вуза оказывает влияние большое количество управляемых и неуправляемых факторов, что не может поколебать нашей уверенности в том, что общие законы диалектики, присущие учебному процессу в вузе, преломляются в нём в необычно тонких и сложных формах. Задача педагогики творчества заключается в том, чтобы раскрыть специфические закономерности учебного процесса, его внутренние силы и условия, в которых они проявляются, на основе теории способностей, разработанной в трудах Л. С. Выготского, В. П. Дружинина, Б. М. Теплова и других [см.: 2, 3, 5]. «Поскольку учебное творчество, – отмечает В. И. Андреев, – становление творческой личности учащегося противоречивы в своей основе, то теоретический анализ педагогических, диалектических противоречий в области педагогики творчества открывает путь к пониманию объективных причин са- модвижения и саморазвития исследуемой системы [1]». Мы разделяем точку зрения автора и считаем, что, используя устоявшиеся законы диалектики, противоречия способствуют созданию и разрешению несоответствия между осознанными достижениями и необходимым уровнем профессионально-творческого развития студентов театральных специальностей, активизируя их личностное начало, их стремление к творческому саморазвитию и профессиональной самореализации на основе системы творческих способностей, отражающих их будущий профессионализм. В продолжение этой мысли отметим, что в процессе стандартизации образования в русле компетентностного подхода необходимо учитывать особенности профессиональной подготовки выпускников творческих специальностей, которые не всегда поддаются жёсткой стандартизации. Одним из обязательных условий эффективной профессиональной подготовки специалистов в области театрального искусства является формирование его как творческой личности. В этом процессе особое место занимает проблема активизации и развития творческого воображения, прежде всего – художественно-образного мышления, так остро необходимого актёру и режиссёру для создания целостного сценического образа спектакля, передачи образа, рождённого в сознании драматурга.

Художественно-образное мышление в театральном искусстве – коренной вопрос в познании глубинных процессов художественного творчества, решение которого зависит от эрудированности, креативности, таланта, культуры человека. Все эти качества творческой личности формируются в процессе воспитания и

обучения в вузе. Профессиональная подготовка студентов театральных специальностей в вузе содержит противоречия, отражающие глубинную борьбу внешних (объективных, нормативных, стандартных, общественно значимых и признанных) требований с внутренними (субъективными, индивидуально значимыми для самореализации) потребностями, притязаниями, устремлениями, так как конфликт чисто внутренних побуждений особенно характерен для творческой личности, не желающей работать по стандарту, штампу. Для каждого актёра смысл профессиональной самореализации состоит в том, чтобы найти свой уникальный способ, свой стиль актёрской игры. Каждый режиссёр в течение всей жизни ищет новые идеи, средства выразительности, художественно-знаковые символы, образы, чтобы создать неповторимые спектакли. Это одно из важных условий театрального творчества. Это противоречие объясняет появление так называемых новых театральных течений, которые часто выглядят вульгарно, пошло, нарушают этику театральной деятельности. С одной стороны, это показатель незрелости режиссёра, с другой – это проявление протеста против стандартов и общепринятых норм.

Целесообразно выделить в отдельный блок противоречия, связанные с проблемами организации учебно-творческого процесса и выбором образовательных технологий. В учебном процессе противоречия действуют не автоматически. Чем осознаннее и целенаправленнее деятельность преподавателя и студента, тем успешнее разрешаются противоречия, а следовательно, тем интенсивнее происходит действительное движение обучения, поэтому возникает необходимость в такой классификации противоречий, которая бы позволила педагогу не только понять своеобразие их природы и роли, но и уяснить основные этапы их становления и развития, а также специфику способов их разрешения.

Мы выделяем три группы противоречий, различающихся по своему происхождению и роли в формировании профессиональных компетенций студентов театральных специальностей:

• 1.    Противоречия, вытекающие из сущности и основных целей учебно-творческого процесса, отражающих специфику подготовки будущих специалистов в области театрального искусства как творческих личностей.

• 2.    Противоречия, отражающие выбор содержания, методов, организационных форм, способов и средств обучения студентов театральных специальностей.

• 3.    Противоречия, носящие случайный характер и вызываемые субъективными факторами.

Противоречия первой группы находят воплощение в учебно-творческой деятельности студентов театральных специальностей.

Как показывает практика, студенты театральных специальностей чаще всего глубоко и целенаправленно изучают предметы профессионального цикла, формирующие профессиональные компетенции. Преподаватели отмечают, что у многих студентов театральных специальностей низкие способности к теоретическому обучению, отсутствует желание вникать в проблематику философии, культурологии, педагогики, психологии. С позиции студентов, педагоги перегружают информацией, дают сложные для усвоения научные понятия и термины или большое количество концепций и теорий. Недостаточно чёткое определение профессиональных целей, слабое рефлексивное осмысление общекультурных компетенций приводят к тому, что студенты осознают только после окончания вуза, какие качества и знания необходимы для профессиональной самореализации. Между тем, по утверждению одного из ведущих учёных в области дидактики высшего профессионального образования А. Г. Казаковой, обучение в вузе должно строиться на основе таких принципов, как сознательность, активность и мотивированность, которые являются важным условием продвижения к вершинам мастерства, ориентируют студентов на собственные усилия в учебном процессе [4]. Данное противоречие порождает проблему соотношения широты и глубины обучения студентов театральных специальностей как свободных творческих специалистов.

Следующее противоречие – отсутствие научных исследований, инновационных подходов и технологий обучения студентов театральных специальностей, пересекается с обозначенным выше. Особенно важно отметить существующее несоответствие между требованиями к творческому развитию студентов театральных специальностей в учебно-воспитательном процессе и способами его стимулирования. Традиции отечественной театральной школы основаны на чёткой самоорганизации и требовательности, точности, коллективности, систематичности. Методам стимулирования (похвала, поощрение), как правило, преподаватели отводит наименьшее значение. Ни в моральном, ни в материальном отно- шении не заметно поощрение одарённых студентов, которое помогает им успешно решать профессиональные задачи. Реализуя функцию управления, преподаватели не имеют желания отступать от привычной модели педагогических воздействий, что приводит к снижению интереса, ослаблению мотивации, к отсутствию активности и стремления совершенствовать своё профессиональное мастерство. В значительной степени к данной группе можно отнести противоречие между ориентацией системы образования пре- имущественно на мотивацию достижения (популярности, успеха, получить главные роли в отрывках, получить хорошую отметку, сдать экзамены и т.п.) и необходимостью развития познавательной мотивации. Познавательная мотивация, являясь основой развития склонностей человека, «запускает» процессы перестройки психических, внутриличностных процессов, в том числе процессов «самости», трансформируясь при благоприятных педагогических условиях в профессиональную мотивацию. В качестве характерного противоречия для студенческого возраста можно отметить рассогласование темпов развития мотивационной сферы в учебно-творческой деятельности студентов театральных специальностей. Часто бывает так, что мотивы творчества или деятельности, не имея основ профессионального мастерства, оказываются несостоятельными. Для успешного обучения студентов театральных специальностей, помимо внешних и физических данных, необходим довольно высокий уровень общего интеллектуального развития, в частности – восприятия, памяти, гибкости и ассоциативности мышления, внимания и эрудированности, широты познавательных интересов и т.п. При несоответствии этого уровня возможна компенсация за счёт повышения мотивации или работоспособности, усидчивости в учебно-творческой деятельности, но существует предел такого снижения операциональных возможностей, при котором компенсаторные механизмы уже не помогают. Возможна и обратная ситуация: когда присутствует высокая работоспособность и потенциальные творческие возможности для профессионального становления, а мотивационная сфера незрелая или неадекватная.

Противоречия второй группы связаны с отбором содержания, выбором методов, организационных форм и способов обучения студентов театральных специальностей. Они порождаются непропорциональностью отдельных элементов или неадекватностью используемых педагогических средств и форм обучения в учебно-творческом процессе. К ним относятся:

• •    реализация динамического соотношения педагогического управления и самоуправления, что позволяет студентам (при наличии потребности, умений) повысить и автопедагогическую, и автоди-дактическую активность;

• •    устранение несоответствия между содержанием учебной и профессиональной деятельности посредством постоянного обновления содержания специальных гуманитарных дисциплин в вузе;

• •    усиление межпредметных связей с помощью методов, форм организации учебной деятельности театральных педагогов, и, имея определённую объективную основу, они не являются внутренне необходимым компонентом учебного процесса, а обусловлены сложностью,

динамичностью, нестандартностью учебно-творческого процесса обучения студентов театральных специальностей.

При организации учебно-творческого процесса обучения в вузе имеется ярко выраженное противоречие между традиционными формами работы, как правило, репродуктивными способами формирования личности, и необходимостью организации творчески ориентированного процесса обучения студентов театральных специальностей. В учебнотворческом процессе обучения необходимо создавать условия и атмосферу, формирующие рефлексивное, художественно-образное мышление. В этом случае студенты научаться анализировать и адекватно оценивать процесс становления в вузе и степень сформированности профессиональных компетенций.

Наконец, в учебно-творческом процессе мы встречаем противоречия третьей группы, вызываемые как объективными, так и субъективными факторами процесса формирования профессиональных компетенций студентов. Учебнотворческий процесс обучения студентов театральных специальностей начинается с постановки творческой задачи, которая лежит у истоков интерпретации сценария, драматургических текстов. Творческую задачу, как особый обучающий способ, инициирует преподаватель, который изначально закладывает её основные черты и особенности, даёт первую мысль, толчок к формированию и развёртыванию интерпретации, устанавливая общую цель и художественно-образную содержательность театральной пьесы или театрализованного представления. В силу специфики проблемной ситуации творческая задача в процессе обучения студентов театральных специальностей приобретает своё специфическое содержание и организационную форму в учебно-творческом процессе. Поэтому в основании формирования творческой задачи содержится противоречие между необходимостью и свободой: условиями, заданными содержательностью театральной пьесы или театрализованного представления, и творческой самостоятельностью актёра, режиссёра в осмыслении сценария или драматургии. Специфика творческой задачи кака способа обучения студентов театральных специальностей будет определяться установлением соответствия между стремлением к поискам себя, привнесением собственного отношения и степенью овладения художественно-выразительными средствами театрального искусства. Знание структуры, языка художественно-знаковых систем помогут актёру, режиссёру найти зерно образа, стилистическую интерпретацию отрывка или пьесы, над которой работают студенты-театралы в учебно-творческом процессе вуза. Это противоречие определяет основную проблемную исследовательскую ситуацию, обусловливающую специфику формирования профессиональных компетенций у студентов театральных специальностей средствами художественно-знаковых систем. Данное противоречие ведёт к образованию частных противоречий:

• •    во-первых, между представленными отечественными специалистами в области профессионального образования педагогическими исследованиями по проблемам совершенствования системы и улучшения показателей профессиональной подготовки студентов театральных специальностей в театральных вузах, а

• также в вузах культуры и искусств, и её недостаточной научно-методической разработанностью;

• •    во-вторых, между реальной и острой потребностью современного отечественного общества в креативных, конкурентоспособных, компетентных, а также

самодостаточных специалистах и тем, что на сегодняшний день в профессиональной подготовке студентов театральных специальностей нет определённых образовательных методик по освоению, анализу и применению различных видов знаков и знаковых систем в процессе профильного обучения и последующей творческой работы;

• •    в-третьих, не определены педагогические условия, необходимые для эффективного формирования культуры знака в процессе обучения и самообучения, отсутствует разъяснение сущности и основных компонентов семиотических знаний актёра, режиссёра, которые способствовали бы выявлению критериев и механизма развития художественнознаковой культуры.

Без всякого сомнения, формирование профессиональной компетентности выпускников театральных специальностей необходимо начинать с освоения художественно-образного языка театрального искусства. Язык любого вида искусства своеобразен и уникален. Поэтому его необходимо знать – для понимания всего многообразия метафор, символики и художественно-образного языка различных видов и жанров искусства любой культуры. Художественно-символический язык театра синтетичен, многообразен. Театр – «внутренний синтез эпохи» (В. Мейерхольд). Это – вид искусства, который отражает содержание клас- сических и современных эстетических принципов, различных традиций и театральных школ. Театр находит своё кон- кретное воплощение с помощью различных выразительных средств, символов, иконических знаков. Понимание худо- жественно-образного языка театрального искусства немыслимо вне драматургии, сценографии, музыки, пластики, костюмов, декорации, грима, мимики, жеста, иронии, семантической игры слова и других.