Педагогические условия формирования и развития творческих способностей учащихся средствами хореографического искусства

Педагогические условия формирования и развития творческих способностей учащихся средствами хореографического искусства находят своё применение на уроках хореографии, где они формируют хореографическую и музыкальную культуру учащихся как часть их общей духовной культуры. В этом смысле учащиеся не должны быть лишь только потребителями культурного наследия, они должны стать носителями культуры, продолжателями её и творца- ми. Но как дойти до того, чтобы учащиеся сами хотели сформировать эти творческие способности, как организовать на уроке хореографии процесс овладения ими? Именно в этом и заключается основная трудность и главная задача каждого педагога хореографии.

Каждый урок хореографии, развивая творческие способности учащихся, накапливает размышления о ценностях хореографического искусства. Отсюда огромная

194         НИЛОВ ВЯЧЕСЛАВ НИКОЛАЕВИЧ — доктор педагогических наук, профессор, Институт художе ственного образования Российской академии образования

NILOV VIACHESLAV NIKOLAEVICH — Full Doctor of Pedagogical Sciences, Professor, Institute of Art Education, Russian Academy of Education

сложность и ответственность в выстраивании педагогических условий формирования и развития творческих способностей учащихся на уроке хореографии. При этом общая дидактика не всегда применима к педагогике хореографического искусства Точнее, общедидактические понятия применимы лишь в самом общем смысле. Например, знакомство учащихся с музыкально-хореографическим наследием преподаватель хореографии начинает с беседы, задаёт им вопросы о балетмейстере, композиторе и художнике, об исполнителях и о самом хореографическом произведении (сло вес ный метод) ; по ходу беседы показывает и даёт возможность просмотреть и прослушать фрагменты хореографических произведений (на гляд но-слу хо вой ме тод) ; сообщает интересные сведения об истории создания хореографической пластики или об её обстоятельствах исполнения (сти му ли рую-щий ме тод) ; прослушивая музыку и исполняя хореографическую пластику, просит сравнивать и анализировать отдельные её фрагменты (на гляд но-слу хо вой ме тод, метод ана ли за и срав не ния) [2, с. 174]; определяет идею пластико-интонационного содержания урока, используя ме тод обоб ще ния и так далее.

Однако педагогика хореографического искусства — это система специфических понятий, с помощью которых раскрываются её сущностные характеристики и взаимосвязи, отвечающие высокому назначению искусства как явления человеческой деятельности. Такая система содержит в себе принцип целостности и направленности на развитие художественно-творческих способностей учеников, для чего, на наш взгляд, необходима особенная технология. Мы назвали её «Педагогические условия формирования урока хореографии», определив, таким образом, форму для её художественного содержания.

В силу данной специфичности мы считаем необходимым переосмысление всех составляющих такой системы, начиная с ди- дактических кри те ри ев це ле по ла га ния. Если педагогическим условием формирования урока хореографии является понятие цели как планируемого результата учебной деятельности, то мы вводим понятие смысла обучения, как более ёмкого по отношению к цели обучения и вместе с тем имеющего в себе такую процессуальную характеристику, как идея урока, отражающая познание целостности. Мало знать, что планировать и как вести урок, какой пластический и музыкальный материал надо дать, надо знать для чего и с какой целью проводится данный урок.

Понимать смысл урока хореографии — значит видеть его идею, ставить правильным образом цель, прогнозировать результат и наполнить этим смыслом весь процесс урока. А связав в один узел мотивационную и ценностную сферы, познавательное и преобразующее начала, образующие вместе доминанту в развитии личности, мы получим понятие смыс ла уро ка хо рео гра фии , который в творческом педагогическом процессе становится основным ориентиром целостной системы. Тем более что понятие смысла урока хореографии имеет непосредственное отношение к искусству музыкально-хореографического наследия.

Воздействие музыкального и хореографического искусства на личность ученика затрагивает смысложизненные ценности , которые определяют художественное отношение и личностное новообразование в развитии творческих способностей учащихся. Обоснование смыслового компонента мы строим на интеграции теорий «личностного смысла» (А. Леонтьев), «поиска смысла» (В. Франкл), «пассионарности» (Л. Гумилев).

Поставив понятие «смысл урока хореографии», мы формулируем этот смысл таким образом, чтобы раскрыть «человеческое в человеке», а именно — творческий потенциал и высокий уровень художественного творчества средствами хореографического искусства. А чтобы это определение не становилось дополнительным сложным понятием, его необходимо конкретизировать через постановку цели урока хореографии.

Формирование духовной культуры как части общей культуры учащихся в наших педагогических условиях, как и в концепции «Раз ви тие ху до же ст вен но-твор че ских способ но стей уча щих ся сред ст ва ми хо рео графического искусства» , становится целью обучения. Это закономерно и обусловлено тем, что «человеческое в человеке» нельзя рассматривать в отрыве от общей культуры. Здесь смысл урока хореографии находит свою конкретизацию через цель. А ученик, осмыслив пластико-интонационное содержание урока, «пропускает» его через себя в сконцентрированном, обобщённом виде, это и будет означать формирование в учащихся общечеловеческих духовных ценностей.

В связи с тем, что и в основе художественного творчества лежит особое отношение человека к действительности, то одной из важнейших задач в наших педагогических условиях, реализующих принцип целостности, становится формирование у учащихся ху до же ст вен но-эс те ти че ско го от но ше ния к действительности , благодаря которому и становится возможным проявление способностей к художественному творчеству.

Развитие художественного творчества подразумевает актуализацию процесса восхождения личности к ценностям культуры, стремление через ценности хореографического искусства идти к поиску и самореализации смысла собственной жизни, своей творческой деятельности. Содержание эстетического отношения отличает ощущение гармонии во всем и в самом себе, причём гармонии внутреннего плана, не привносимой извне, а личностно осмысленной и присвоенной.

В связи с этим на любом уроке хореографии знания, которые несёт педагог, должны быть не только освоены и осознаны, но и присвоены, чтобы стать личностно значимой информацией. Таким образом, процесс осмысления содержания урока хореогра- фии с последующим творческим преобразованием и присвоением этого смысла учеником формирует художественно-эстетическое отношение и проецирует его на предметы и явления окружающего мира.

В понимании «эстетического отношения личности» мы исходим из сложной структуры данного феномена, содержательную сторону которого составляет «от но ше ние к ми ру пре крас но го» со стороны растущего человека, приобретающего жизненные ориентиры, ищущего своё место в жизни. Мы пришли к выводу, что эстетическое отношение учащегося направлено на осмысление художественной деятельности, включает установку сознания на рост личности, вызывая самодвижение в творческой деятельности. Внешний компонент — это ориентация на ценности хореографического искусства , внутренний — ценностно-смысловая ориентация, которая соотносится с целостностью личности. Психологический опыт утверждения общечеловеческих ценностей в индивидуальном сознании (Т. Бяу-кас, О. Зевина) показал, что современный человек для сознательного существования в мире должен поместить себя в мир общечеловеческих ценностей, чтобы сформировать своё ценностно-смысловое пространство. Учащийся, проживая внутри себя ценности хореографического искусства, способен развивать свои возможности так, чтобы состоялось «рождение» собственного пути.

Данные педагогические условия определили следующие эффективные приёмы формирования и развития творческих способностей учащихся: аксиологизация хореографического образования посредством актуализации ценностного потенциала хореографического искусства; приобретение и накопление «хореографического опыта» с помощью педагога; актуализация личностных свойств ученика, его творческих способностей; приобретение и накопление «хореографического опыта» с помощью педагога; реализация взаимодействия: педагог и ученик в совместной деятельности; осоз- нанная передача педагогом одухотворённости идей общечеловеческих ценностей в музыкально-хореографическом наследии.

Рассмотрим проблемы урока хореографии через реализацию диалектического закона единства содержания и формы. Поскольку урок хореографии должен быть уроком искусства , как уже было сказано неоднократно, он должен через пластикоинтонационное содержание возвышать учащихся до содержательных высот, художественных идей. А «художественная идея», основанная на хореографической пластике и его духовно-нравственных категориях, является основной линией урока. Только в таком случае становятся понятны и принципиально важны слова Н. И. Тарасова о том, что «…как бы тщательно ни был проработан план урока, как бы ни был обильно заготовлен пластический материал из собственного жизненного опыта, сколько бы ярких и убедительных цитат ни припас, — не получится урока, если не осознана идея, основная мысль, которую учитель хочет внушить своим ученикам, ради которой он сегодня выходит перед ними и берет на себя смелую ответственность вести с ними разговор. Мало знать, о чем ты поведёшь этот разговор и как ты его поведёшь, — надо знать, во имя чего решил ты его повести!» [6].

В связи с этим, а также в противовес сложившейся научной методике, когда происходит отрыв содержания от формы, мы считаем, что анализ урока хореографии в его научном выражении — это процесс прослеживания того, как содержание определяет форму. Этот анализ осуществляется не «по очереди», не раздельно — сначала о характере, средствах выразительности, о формальной структуре, а только затем задаёмся вопросом, что данная хореографическая пластика может выражать? Он протекает одновременно в противоположных направлениях — от содержания к форме и от формы к содержанию, в нем осуществляется анализ через синтез и синтез через анализ, частное понимается через общее, а общее — через частное [1].

Работая с пластико-интонационным содержанием урока хореографии, педагог-хореограф, чтобы познать целое, вынужден всегда прибегать к аналитическому разбору. Анализ (с греческого «разложение») — в самом общем значении этого слова есть процесс мысленного или фактического разъединения чего-то целого на составные части [2, с. 360]. Так, в процессе изучения пластико-интонационного и эмоционально-смыслового содержания урока, его жанровой природы и гармонии, его фактуры и драматургии, образности и композиции, педагог рассматривает их отдельно друг от друга. Говоря об анализе урока хореографии, мы имеем в виду и следующую фазу познания — синтез, который представляет собой объединение отдельных элементов хореографической пластики. Такой анализ подводит к пониманию целого как системы, в которой значение одних пластических элементов определяется другими, а целое возникает лишь в их взаимосвязи.

В нашем же понимании целое должно присутствовать при работе над хореографической пластикой изначально, как предпосылка, как гипотеза, и находиться на протяжении всего разбора как цель, единственное назначение всего задуманного анализа. Только в этом случае целостность урока хореографии будет держаться на стержне художественной идеи и образно-эмоциональном содержании. При этом исполнительская техника на уроке хореографии должна быть рассмотрена и расценена с точки зрения сопричастности и раскрытия содержания хореографического произведения. «Содержание и глубина хореографического произведения могут быть верно и полно раскрыты только с помощью исполнительской техники танца» [6, с. 25].

Из этого следует, что любой анализ урока хореографии, если он претендует на целостность анализа, должен быть построен как разбор содержательной формы, где все элементы, конструкции хореографической пластики будут выведены и определены художественной идеей урока, его содержательной стороной. И нередко в этом случае анализ принимает оборот детального обсуждения исполнения конкретных движений, вырванных из среды их существования — из живой ткани хореографического произведения. Тогда хореографическая пластика сразу теряет свою художественность, а урок хореографии превращается в набор движений и вновь вместо содержательной формы перед нами «содержание» и «форма».

Но подобная подмена недопустима и при анализе урока хореографии, который будет целостным лишь в том случае, когда разбор его частей, структур, взаимосвязей исходных моментов возьмёт художественную идею как своё адекватное воплощение в каждой детали формы. Только в этом случае возникший в сознании детальный анализ хореографического урока будет иметь чёткую структуру взаимосвязи и взаимообусловленности изначально заданным целым, а синтез станет не механическим сложением, а вытекающим и, фактически, самопроизвольным моментом формирования урока.

Итак, «художественная идея» как исходный момент понимания содержания произведения искусства, а значит, и содержания урока хореографии является не только абсолютным условием художественного освоения предмета и ценностного присвоения информации личностью, но должна непременно витать на уроке как предпосылка и цель. И поскольку урок разворачивает хореографическую ткань художественного мышления педагога хореографа, в единстве содержания — идеи и формы — пластическо-интонационно-стилевой организации хореографического пространства, то его можно представить как демонстрацию проявления единого в многообразии.

Конечно, огромное множество вариантов изложения педагогом-хореографом своей мысли не позволит нам, по всей видимости, унифицировать, привести к общему знаме- нателю технологии построения урока. Но ясно, что это процесс исследования проблемы будет решаться на очень высоком философском, идейно-смысловом уровне, данном нам через символы и музыкально-хореографическое наследие. Педагог хореографии должен строить диалог с учениками по пути «восхождения» от абстрактного — вечной ценности, «предельного обобщения», к рождению мыслей, переживаний внутри каждого ученика в их лишь человеку присущим многообразии и противоположности.

Основываясь на диалектике в качестве логики познания и опираясь на универсальный метод: метод содержательного ана-ли за (Л. Школяр), который возведён в ранг принципа , мы тем самым обозначили целостность всей педагогической системы, где принцип содержательного анализа становится и предпосылкой и целью развития художественно-творческих способностей учащихся, диктуя законы построения целостной системы на уроке хореографии.

Изложенная теоретическая база, а также необходимый и достаточный опыт изучения развития художественно-творческих способностей учащихся на уроках хореографии позволили нам вывести, наряду с принципом содержательного анализа, ряд принципов целостной педагогической системы. Поэтому мы выделяем: принцип целостности , принцип адекватности и прин цип об раз но сти , которые, по нашему мнению, должны быть ведущими в творческо-педагогическом процессе на уроке хореографии.

Принцип целостности — в нем целостность рассматривается как следствие, она лежит в основе всех явлений действительности. Принцип целостности рассматривается в процессе разворачивания содержания урока хореографии от целого к его частям и обратно, на качественно новом уровне, к воссоединению познанного целого. Иными словами, через процесс творческого погружения в интонационно-пластическое содержание урока хореографии педагог добивается того, что ученик, осваивая содержание урока, анализирует детали разворачивающейся формы, чтобы в результате прийти к осознанию художественной идеи содержания.

Прин цип аде к ват но сти органично «вытекает» из принципа целостности, конкретизируя его как методику методологии. Только исследуя предмет или явления во всей его сложной организованности, совокупности всех частей, обусловленных внутренней взаимосвязью, мы приближаемся к подлинному отражению этого предмета или явления. Хореографическое искусство по природе своей диалектично, а это значит, что диалектика должна стать методом познания искусства. Искусство — вершина творческой деятельности человека, значит, урок хореографии должен стать деятельностью по выявлению особенностей этого творчества, и в частности — особенностей художественного творчества ученика.

Прин цип об раз но сти диктует необходимость построения урока хореографии на уровне обобщений-образов: «искусство не думает мелочами». Понятие художественного образа — центральное в педагогике искусства. Будучи «конкретной реальностью сущности», «художественный образ» преобразует действительность, сохраняя её самобытность и целостность, «проявляя заложенные в этом образе эстетические возможности» [3, с. 49]. Через раскрытие идеи хореографического произведения, художественного образа или образов, которые формируют мышление учащихся, постигающих тайны создания хореографических произведений, реализуются все те высокие задачи, которые ставит перед собой хореограф. Разговор на языке образов должен строиться с самых первых уроков хореографии, только такой подход сможет поднять ученика на должный уровень восприятия искусства.

Прин цип не обы ден но сти, в отличие от повседневности, также должен стать веду- щим в технологии целостности. Как было отмечено выше, каждый урок хореографии должен нести высокое духовно-нравственное содержание. Важнейшей задачей формирования эстетического отношения и развития творческих способностей учащихся является формирование категории прекрасного в истинном, глубоком и противоречивом её смысле. Именно в той плоскости, где этическое смыкается с эстетическим (красивое всегда полезно), и лежит процесс формирования художественной идеи. Только музыкально-хореографическое наследие, отобранное и проверенное веками, становится объектом изложения творческой мысли хореографа и композитора. Именно оно может и должно формировать внутренний мир ученика.

Прин цип твор че ско го на пря же ния . Сущность этого принципа обуславливается необходимостью постоянно поддерживать творческий интерес в учениках, чтобы творческая активность могла проявлять себя в каждом моменте урока хореографии. Только таким образом выстроенный процесс будет наиболее эффективно развивать творческие способности учащихся. Задействовав все виды творческой активности, такие как по зна ва тель ная (любопытство), мо ти ва-ци он ная (внутренний стимул), пре об ра зую-щая (потенциальная тяга к творчеству, созиданию), с помощью специально организуемой на уроке хореографии творческой ситуации, необходимо держать учащегося в творческом напряжении. Подобно тому, как драматургическая линия хореографического произведения держит в напряжении воспринимающего в ожидании развязки, наполненной глубоким нравственным смыслом, так и драматургия урока должна напряжённо вести учащихся к кульминационной «точке кипения», чтобы разрешить все поставленные уроком хореографии творческие противоречия.

Здесь педагогу-хореографу приходит на помощь понимание того, что эффективно зажечь мысль, заинтересовать, ожи- вить мыслительную деятельность учащихся можно всегда через проблему. «Про блем ный метод» сталкивает противоречия и заставляет пытливый ум ученика строить гипотезы, выдвигать предположения. А это всегда побуждает к разворачиванию процесса исследования, диалогу и той самой деятельности по проживанию через себя единства в многообразии гениально оформленных «мыслей-переживаний» хореографа и композитора. А проблемы-побуждения могут быть самые разные, от общих: «почему так исполнять», до столкновения мотивов, противоположных по отношению друг к другу.

Проблематизация содержания каждого урока хореографии актуализирует творческую активность и ценностную ориентацию ученика и приводит к решению стоящей проблемы, позволив сделать самостоятельное открытие. В связи с этим необходимым становится определение метода, который будет соответствовать всем перечисленным требованиям. Мы называем такой метод ме то дом ху до же ст вен но го от кры тия (В. Нилов, Ж. Чечина). Это и будет организационной единицей технологии, позволяющей выстроить процесс выведения содержания урока хореографии, активизировав творческий потенциал учеников. Говоря о необходимости такого метода, мы предполагаем, в первую очередь, наличие в его основе про блем но сти , суть которой состоит в осознании ценности и постоянной новизны каждого проявления хореографического искусства, а значит, в отказе от стандартных решений, в стремлении к поиску оригинальных, неповторимых его вариантов.

Метод художественного открытия выступает как своеобразная игра, смысл которой не столько в достижении цели, сколько в свободном выражении своих творческих сил, в возможности познавать и решать художественные задачи, легко, «играючи», освободившись от утилитарных целей. Такая ситуация на уроке хореографии — результат сложного взаимодействия его субъектов и объективно заданного содержания. При этом материал как бы задаёт сферу творческого поиска и самовыражения участников учебно-творческого процесса, а те, в свою очередь, неизбежно реконструируют это содержание, извлекают из него актуальные жизненные смыслы.

Метод художественного открытия может содержать в своей основе: самостоятельную постановку цели и нравственный выбор; реализацию роли соавтора художественного процесса; проявления воли и переживания в радости собственного открытия; ощущение собственной значимости; самоанализ и самооценку; принятие новых ценностей и отказ от своего прежнего мировоззрения; осознание своей ответственности за явления природной и социальной действительности и др. [4, с. 57].

Известно, что у подростков стремление к самостоятельности, самоутверждению влияет и на их хореографические интересы. Столкновение различных точек зрения создаёт про блем ную си туа цию , которая разрешается в последующей дискуссии, буквально захватывающей весь класс, не оставляя никого равнодушным. В процессе дискуссии учащиеся думают и отстаивают свою точку зрения, активизируют весь свой опыт в области хореографического искусства, а педагог помогает ученикам сравнивать, противопоставлять разные мнения, не навязывая своего. Он побуждает их делать выводы о правильности той или иной позиции, приводить примеры из разных направлений хореографического искусства.

Из этого вытекают следующие педагогические условия , выполнение которых обязательно педагогом хореографии для успешного овладения м етодом художественного от кры тия :

• •    выстраивать урок хореографии через системообразующий фактор ценностного компонента, раскрывающего значимость изучаемого музыкально-хореографического наследия для совершенствования обучения;

• •    формировать урок хореографии: от

художественного целого к анализу его частей , а далее к обобщению качественно нового целого; делая открытия на заранее продуманном педагогом этапе, являющемся «кульминацией» всей драматургической линии урока;

• •    задействовать все виды творческой активности ученика: познавательную (любопытство), мотивационную (внутренний стимул), пре об ра зую щую (потенциальную тягу к творчеству и созиданию), и с помощью специально организуемой на уроке хореографии творческой ситуации держать учащегося в творческом напряжении;

• •    исследовать урок хореографии во всей его сложной организованности, совокупности всех частей, обусловленных внутренней взаимосвязью; приблизится к подлинно-

• му отражению художественности в освоении хореографической пластики, развивая творческие способности и поднимая учащихся до высот хореографического искусства;

• •    создать процесс творческого погружения в интонационно-пластическое содержание урока хореографии, осваивая его содержание, анализируя детали разворачивающейся формы, чтобы в результате прийти к осознанию художественной идеи урока.

Пе да го ги че ские ус ло вия фор ми ро ва ния и развития творческих способностей учащихся , со всей совокупностью принципов, методов и основ целеполагания, позволят педагогу-хореографу грамотно и осознанно подходить к построению урока хореографии.