Педагогические условия организации социального развития детей раннего возраста в условиях группы кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении

Актуальность проблемы исследования определяется тем, что социальный заказ государства в образовании направлен на развитие социально-активной личности ребёнка дошкольного возраста, способной к преобразованию окружающего мира. Приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 23 ноября 2009 г. № 655 утверждены «Федеральные государственные требования к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования [1].

В утверждённом документе впервые определена такая образовательная область, как «Социализация», содержание которой осваивается в ходе решения задач развития игровой деятельности, приобщения к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений со сверстниками и взрослыми (в том числе моральным). Происходящие в России социально-политические и социально-экономические перемены усложнили функционирование системы дошкольного образования как важного фактора социальной стабильности ребёнка. Резкое сокращение сети дошкольных учреждений обусловило серьёзные социальнопедагогические проблемы, в частности, нарушение конституционного права родителей на должное дошкольное воспитание, недостаточная подготовка к школе детей, воспитывающихся в условиях семьи, невозможность получения ими необходимого социокультурного опыта. Данные тенденции требуют качественного переосмысления не только содержательной стороны условий социализации ребенка, но и форм, в которых она осуществляется. Стратегия текущего момента состоит в развитии вариативных моделей воспитания и развития детей дошкольного возраста на основе кратковременного (неполного) пребывания воспитанников в детском саду, призванных сохранить единое социальное пространство отношений для всех педагогических субъектов, обеспечивающих вхождение ребёнка в социум.

В современной образовательной практике развиваются и реализуются альтернативные модели дошкольного образования, которые представляют собой варианты кратковременного (неполного) пребывания детей в дошкольном образовательном учреждении. В настоящее время широкое распространение получают группы кратковременного пребывания детей раннего возраста, воспитывающиеся в условиях семьи.

Анализ практики организации групп кратковременного пребывания детей раннего возраста свидетельствует об определённых недостатках, имеющихся в содержании воспитательно-образовательной работы, прежде всего, интенсификации процесса умственного воспитания детей раннего возраста за счёт наполнения его неадекватными возрасту содержанием и способами педагогического взаимодействия детей и взрослых. Педагогический процесс, осуществляемый в данных группах, представляет собой калейдоскоп занятий, перенасыщенных познавательной информацией, исключающий игру и партнёрскую деятельность. Тем самым осуществляется недопустимая искусственная акселерация развития ребёнка раннего возраста. Серьёзной проблемой является игнорирование педагогами групп кратковременного пребывания закономерностей психического развития ребёнка раннего возраста, роли ведущей деятельности в развитии основных возрастных новообразований. Методическая сложность организации воспи- тательно-образовательного процесса в группе кратковременного пребывания состоит в том, что педагогическим коллективам дошкольных учреждений приходится учитывать не только особый режим пребывания ребёнка в ДОУ, специфику взаимодействия с родителями, но и ориентироваться в своей деятельности на Федеральные государственные требования (ФГТ) к единой общеобразовательной программе дошкольного образования.

Ситуация усугубляется выраженной спонтанностью и низкой результативностью деятельности воспитателей, работающих в группах кратковременного пребывания. По данным проведённого нами опроса, 70 % опрошенных затрудняются в планировании воспитательнообразовательного процесса на основе ФГТ, не связывают постановку задач с основными возрастными новообразованиями ребёнка раннего возраста, у 88 % воспитателей отсутствует направленность на социальное развитие ребёнка, что говорит о недостаточной социальной компетентности специалистов.

Характеризуя состояние изученности проблемы на научно-методическом уровне, приходится констатировать тот факт, что в современных исследованиях достаточно полно освещены вопросы социализации дошкольников в условиях классического детского сада (У.Т. Воробьева, В.П. Голованов, О.И. Давыдова, Е.С. Евдокимова, А.В. Козлова, Л.В. Ко-ломейченко и др.) [4]. При этом вопросы теоретического обоснования структуры и содержания социализации дошкольника в группе кратковременного пребывания остаются фактически неисследованными.

Таким образом, актуальность проблемы исследования возникает из противоречий:

• -    между социальным заказом общества на обеспечение доступности дошкольного образования, воспитания социально-активной личности и невключённостью в этот процесс большей части детей раннего возраста, воспитывающихся на дому;

• -    потенциальными возможностями вариативных форм дошкольного образования в социализации дошкольников и недостаточной научно-методической разработанностью содержания, методов и форм такой работы, отсутствием соответствующего Федеральным государственным требованиям к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования программно-методического обеспечения;

• -    необходимостью взаимодействия до-

• школьного учреждения и семьи в социальном развитии детей дошкольного возраста в условиях их кратковременного пребывания в дошкольном учреждении и недостаточной разработанностью педагогических условий для обеспечения данного процесса;

• -    стремлением дошкольных образовательных учреждений обеспечить качественное взаимодействие с родителями в условиях группы кратковременного пребывания и отсутствием разработанных методических рекомендаций в практике работы педагогов.

Реализация основной идеи нашего исследования предполагает разработку и внедрение комплекса педагогических условий, способствующих эффективной организации процесса социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении. Под педагогическими условиями мы понимаем совокупность требований к содержанию, формам, методам и приёмам руководства, материально-пространственной среде, социальному окружению, а также эмоциональночувственному восприятию информации о социальном мире.

При определении педагогических условий организации процесса социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении, нами были учтены следующие положения: определение социального заказа в аспекте исследуемой проблемы; выявление специфики организации процесса социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении; использование возможностей личностно-деятельностного, культурологического, средового, интеграционного подходов. В результате были выделены следующие педагогические условия.

Первое педагогическое условие предполагает создание эмоционально-развивающей среды в группе кратковременного пребывания, обеспечивающей вхождение ребёнка раннего возраста в социум.

Вопросы создания эмоционально развивающей среды в группах детей раннего возраста наиболее подробно рассмотрены в исследованиях Л.А. Максимовой [11]. Под эмоционально-развивающей средой автор понимает совокупность общих и специфических педагогических условий, обеспечивающих эмоциональную поддержку, создающих соот- ветствующий эмоциональный настрой, активизирующих развитие эмоциональной сферы детей раннего возраста - основы полноценного развития и самоактуализации личности. Для нас представляют интерес исследования Е.В. Коротаевой [9], в которых уточняется, в чём заключается различие «предметно-развивающей среды» и «эмоционально-развивающей среды» В понятии «предметно-развивающая среда» речь идёт о средствах достижения цели: развитие ребёнка происходит через окружающие предметы, в предметной деятельности. В то время как в понятии «эмоционально-развивающая среда» приоритетна основная цель - развитие эмоциональной сферы ребёнка, которая в раннем дошкольном детстве является доминантной. Л.С. Выготский подчёркивал, что именно эмоциональные реакции должны составить основу воспитательного процесса [7].

Таким образом, мы принимаем сформулированное Е.В. Коротаевой [9] понятие «эмоционально-развивающая среда» как специаль-но-создаваемую систему педагогических условий организации жизнедеятельности для обеспечения развития ребёнка раннего возраста через развитие эмоциональной сферы. Автором разработаны компоненты среды, влияющие на эмоциональную атмосферу ДОУ, которые апробированы и конкретизированы нами в условиях группы кратковременного пребывания детей раннего возраста в ДОУ. Кратко охарактеризуем данные компоненты:

• -    отношения между участниками совместной жизнедеятельности, т. е. эмоционально-поддерживающий компонент среды;

• -    внешняя обстановка (цветовое решение интеръера, удобство мебели и пр.), т. е. эмо-ционально-настраивающий компонент;

• -    режимные моменты, организующие пребывание детей в группе кратковременного пребывания, т. е. стабилизирующий компонент;

• -    проведение психогимнастических упражнений, т. е. эмоционально-тренирующий компонент.

Вторым педагогическим условием эффективности процесса социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении мы определили организацию субъект-субъектного взаимодействия родителей с детьми раннего возраста. Определение взаимодействия как «субъект-субъект- ного» требует необходимости специального анализа такой характеристики, как «субъект», позволяющей понять сущность отношений участников взаимодействия.

«Субъект» – качественно определённый способ самоорганизации, саморегуляции, согласования внешних и внутренних условий активности, центр координации всех психических процессов, состояний, свойств, способностей, возможностей (ограничений) личности соотносительно с объективными и субъективными (цели, интересы, задачи) условиями деятельности, общении [5, с. 428]. Важным для нас моментом является выделение учёными полимодальной сущности субъекта. М.С. Каган отмечает, что субъектом может быть как отдельный человек, так и группа людей, объединённых не случайно и механически, а органически и системно и именно поэтому приобретающая некие системные качества [10].Такими системными качествами целостной группы становится единое, коллективное сознание и самосознание, единая воля к действию и свободный выбор цели, способов и средств действия.

К.А. Альбуханова-Славская подчёркивает, что индивид становится субъектом процесса жизнедеятельности тогда, когда начинает осознавать себя, свои цели, интересы, идеалы, и на этой основе вырабатывает программы действий, занимает определённую позицию [2]. В контексте нашего исследования данное утверждение имеет значение не только для формирования субъектности ребёнка, но и для формирования субъектности значимого взрослого.

Опираясь на теоретические положения личностно-ориентированной педагогики, мы установили, что ребенок раннего возраста является субъектом в педагогическом процессе. Важнейшими факторами его развития являются взаимодействие с близким взрослым, развивающая среда и собственная деятельность ребенка. Поэтому субъект-субъектное взаимодействие с участием детей раннего возраста имеет ряд особенностей, которые необходимо учитывать при организации данного процесса, а именно: приоритетность индивидуальной формы работы с детьми, сформированность отношений привязанности и доверия между воспитателем и воспитанником, ситуативный характер взаимодействия [4].

Мы разделяем точку зрения исследователей, считающих, что взаимосвязь по типу сотрудничества как системы взаимодействий и взаимоотношений, организованного на принципах равенства, добровольности и равнозначности участников образовательного процесса, возможно только тогда, когда дети и взрослые, являясь партнёрами по взаимодействию, вступают в непосредственное взаимодействие как с друг с другом, так и с предметом их совместной деятельности. Учитывая психолого-педагогические особенности детей раннего возраста, субъект-субъектное взаимодействие родителей и детей не может быть рассмотрено только как сотрудничество. В процессе экспериментальной деятельности мы установили, что достаточно частой стратегией взаимодействия, наблюдаемой в процессе любой детско-родительской деятельности, является одностороннее противодействие ребенка, вызванное усталостью, появлением интереса к другой деятельности или другими причинами, которое может перерасти в противоборство при отсутствии внимания к потребностям и интересам ребенка со стороны родителей. Следовательно, сотрудничество является предпочтительным, но не единственным видом взаимодействия родителей с детьми, что необходимо учитывать при организации процесса.

Рассмотрев отдельные фрагменты педагогического смысла взаимодействия взрослого и ребёнка, мы считаем, что субъект-субъект-ное взаимодействие взрослого и ребенка не означает равенство их ролей. Мы разделяем точку зрения Г.Н. Серикова, В.С. Леднева, В.В. Краевского, И.Я. Лернера [14] и других о том, что обязательным признаком всякого педагогического процесса, и педагогического процесса в группе кратковременного пребывания в ДОУ в том числе, является подчиненная роль ребенка, в педагогических процессах осуществляется педагогическое доминирование в том плане, что содержание образования предопределено заранее без участия детей и обусловлено определенным образом сформулированным целевым заказом (выраженным, например, в образовательной программе). То есть педагогический процесс всегда целенаправленный, организуемый и управляемый сознанием.

Введение в действие Федеральных государственных требований к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования повлекло за собой необходимость не только изменения структуры образовательной программы дошкольного образовательного учреждения, но и поиска но- вых подходов к организации и планированию работы с детьми раннего возраста в группе кратковременного пребывания в соответствии с комплексно-тематическим принципом.

Комплексно-тематическая модель образовательного процесса описана в Научной концепции дошкольного образования под ред. В.И. Слободчикова [13]. В ней авторы поясняют, что тема как сообщаемое знание о какой-либо сфере деятельности представлена в эмоционально-образной, а не абстрактнологической форме. Ребенок «проживает» тему в разных видах детской деятельности (в игре, рисовании, конструировании и др.) Реализация темы в комплексе разных видов деятельности вынуждает взрослого к более свободной позиции - позиции партнера, а не учителя. Комплексно-тематическая модель предъявляет достаточно высокие требования к общей культуре, гибкости, творческому потенциалу и интуиции педагога, без которых модель просто не работает.

Таким образом, особую актуальность приобретает проблема профессиональной готовности педагогов к работе в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении, поэтому в качестве третьего педагогического условия мы выделяем профессиональную готовность педагогов ДОУ к работе в группе кратковременного пребывания детей раннего возраста. Реализация данного условия нам видится через разработку и внедрение программы развития профессиональной готовности педагогов ДОУ в соответствии с современными требованиями к организации педагогического процесса в группе кратковременного пребывания на основе ФГТ.

Назначение такой программы состоит в том, чтобы оказать содействие и помощь педагогам ДОУ в освоении ими методики организации социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания, в разработке модели комплекснотематического планирования образовательного процесса в группе кратковременного пребывания в соответствии с Федеральными государственными требованиями к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования.

Решение данной задачи требует обратиться к анализу сущности рассматриваемого понятия «профессиональная готовность». Интерес для нас представляют исследования К.К. Платонова, который, изучая готовность к труду, выделил три основных знания этого понятия: широкое, более конкретное, наиболее конкретное [12]. Причем в широком значении готовность понимается им как результат трудового воспитания с раннего детства, что выражается в желании трудиться. В более конкретном значении подразумевается потребность в труде в результате профессионального обучения и воспитания, итогом которого является профессиональное развитие и социальная зрелость личности. В наиболее конкретном значении (готовность к непосредственно предстоящему в известных или возможных условиях труду) - как результат психологической подготовки и психологической мобилизации. Как профессионально важное качество личности определяют готовность М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович. При этом готовность, с их точки зрения, представляет собой определенную целостность и включает следующие компоненты: мотивационный (положительное отношение к профессии, интерес к ней и другие достаточно устойчивые профессиональные мотивы); ориентационный (знания и представления об особенностях и условиях профессиональной деятельности, требованиях профессиональной деятельности к личности); операциональный (владение способами и приемами профессиональной деятельности, необходимыми знаниями, навыками, умениями, методами анализа, синтеза, сравнения, обобщения и т. д.); волевой (самоконтроль, умение управлять действиями, из которых складывается выполнение трудовых обязанностей); оценочный (самооценка своей профессиональной подготовленности и соответствия процесса решения профессиональных задач оптимальным трудовым образцам) [8].

Наиболее близкое нашему пониманию определения понятия «готовность» мы находим у Л.В. Нефёдовой, которая указывает, что готовность - это сложное интегративное образование, затрагивающее психику и ведущее к психическим изменениям личности, а также качество личности, приобретаемое в ходе профессиональной подготовки [6].

Таким образом, многие исследователи связывают готовность с установкой, представляющей внутреннее состояние человека, которое обусловлено устойчивыми психологическими особенностями, свойственными личности, и конкретными условиями, в которых осуществляется деятельность. В ракурсе нашего исследования представляется возможным рассмотреть данное понятие примени- тельно к педагогу группы кратковременного пребывания для детей раннего возраста. Педагогический процесс в группе кратковременного пребывания для детей раннего возраста реализуется с участием значимых взрослых (родителей), поэтому должен быть построен как интегративный процесс, так как предполагает объединение семейной и общественной форм воспитания детей раннего возраста, процессов обучения родителей и детей, индивидуальной и групповой форм работы с родителями и детьми, различных направлений воспитания и развития детей в процессе образовательной деятельности. В условиях вариативности дошкольного образования и введения ФГТ профессиональная деятельность существенно усложняется, актуализируя внутренние, психологические ресурсы личности. Устойчивость, стабильность и качество профессиональной деятельности обуславливаются особенностями психологической готовности специалиста, которая, по мнению О.М. Краснорядцевой [10], проявляется:

• -    в форме установок (как проекции прошлого опыта на ситуацию «здесь и сейчас»), позволяющих «преднастраивать» психические явления и проявления;

• -    виде мотивационной готовности своего образа мира, что позволяет человеку осознать смысл и ценность того, что он делает;

• -    виде профессионально-личностной готовности к самореализации специалиста через процесс персонализции, идентификации.

Таким образом, приведённые выше взгляды на понимание сущности готовности к профессиональной деятельности позволили отразить специфику деятельности педагога в группе кратковременного пребывания детей раннего возраста в дошкольном образовательном учреждении и послужить основой для проектирования программы повышения квалификации педагогов ДОУ.

Одним из наиболее целесообразных видов профессиональной деятельности, в рамках которой может быть успешно осуществлено развитие профессиональной готовности педагогов ДОУ к работе в группе кратковременного пребывания, по нашему мнению, является методическая работа.

По мнению Ю.К. Бабанского, методическая работа - целостная система взаимосвязанных мер, действий и мероприятий, направленных на всестороннее повышение квалификации и профессионального мастерства каждого педагога (включая и мотивы по управлению профессиональным самообразованием, самовоспитанием, самосовершенствованием педагогов), на развитие и повышение творческого потенциала педагогического коллектива образовательного учреждения в целом, в конечном счете, на совершенствование учебно-воспитательного процесса, достижение оптимального уровня образования, воспитания и развития конкретных воспитанников [3].

Проектирование данной программы осуществлялось в соответствии с методологией системного подхода и вытекающего из него программно- целевого принципа. С нею была связана единая методическая тема ДОУ, которая нашла отражение в стратегических документах и конкретизацию в различных формах методической работы.

Полагаем, что теоретическое обоснование и реализация комплекса педагогических условий (создание эмоционально-развивающей среды в группе кратковременного пребывания, обеспечивающей вхождение ребёнка раннего возраста в социум; субъект-субъект-ное взаимодействие родителей с детьми раннего возраста; профессиональная готовность педагогов ДОУ к работе в группе кратковременного пребывания детей раннего возраста) обеспечат эффективность организации процесса социального развития детей раннего возраста в группе кратковременного пребывания в дошкольном образовательном учреждении.

Выделенные педагогические условия апробируются в ходе экспериментального исследования, осуществляемого на базе муниципального дошкольного образовательного учреждения центр развития ребенка - детский сад № 310 г. Челябинска.