Педагогические условия становления проектировочной компетенции у студентов

В.В. Лущиков

Модернизация российской системы образования предполагает решение следующих задач: улучшение качества образования, оказание помощи в выявлении профессиональных интересов, мотивов, способностей, убеждений; создание у студента таких качеств личности, как мобильность, конгруэнтность, эмпатия, толерантность, креативность, которые делают его компетентным. В настоящее время индивидуальная проектировочная культура становится одной из важнейших компетенций, которой должны обладать хорошие специалисты.

В исследованиях Л. Тондла, И. Пейша «проектирование» рассматривается как целенаправленная деятельность, целью которой является формулировка и моделирование представления о будущей деятельности (производственной или непроизводственной), предназначенной для удовлетворения общественных и личных потребностей; о будущем конечном результате; o будущих последствиях, которые возникают в результате создания и функционирования ее продукта [6].

Преподаватели различных уровней, руководители учебных заведений, как показывает практика, проектирование в своей деятельности используют не систематически. Опираясь на существующий опыт, педагог часто выстраивает сценарии своей деятельности в сознании, не привлекая других средств (ПК, блокнот, чертежная доска). Создаваемые им в сознании модели есть ни что иное, как варианты будущего и будущего потребного, которое приведет к достижению поставленной цели. Философ Каган писал: «В собственной жизни каждый человек проектирует самого себя в будущем – как свой идеал, как мечту, как модель своего потребного будущего» [4, с. 153]. Именно потребное будущее является целью для проектировщика. Перед тем, как начать создавать проект деятельности, педагогу необходимо ответить на следующие вопросы: что необходимо проектировать; что надо получить; каков социальный заказ; достаточно ли у меня знаний и умений; как я буду использовать проект и др. Такого рода рефлексия для проектировщика очень полезна, так как она позволяет на этапе сбора информации об объекте и предмете проектирования определить основные проблемы. И чем больше педагог задаст себе вопросов о будущем проекте, тем вероятнее получение положительного результата деятельности.

В 2011 г. среди педагогов, слушателей курсов повышения квалификации ЧИПКРО, был проведен опрос, направленный на выявление уровня ЗУНов в педагогическом проектировании. Выяснилась, что о существовании проектировочной компетенции знают 81 % опрошенных, и только 9 % используют её на практике. Тем не менее, подавляющая часть респондентов (76 %) положительно оценивают педагогическое проектирова- ние и в будущем хотели бы его освоить. Выяснилось, педагоги часто путают понятия «проектирование» и «моделирование» и дают им неверные определения, что говорит о некомпетентности в вопросах проектирования. Необходимость в проектировании собственной профессиональной деятельности у педагогов-практиков показывает важность в развитии проектировочной компетенции в период их обучения в вузе.

Но при обучении в вузе студенты изучают проектирование только в рамках общеуниверситетских курсов педагогической методологии. Поэтому важно в процессе организации обучения студентов проектировочной компетенции придерживаться разработанных средств, способов, приёмов, которые мы будем называть педагогическими условиями становления проектировочной компетенции.

В философии определяют «условие» как состояние предмета по отношению к внешней среде, при котором есть возможность события. Мы анализируем мероприятия, направленные на формирование проектировочной компетенции, и поэтому уместно использовать понятие «педагогические условия». Приступая к определению педагогических условий становления готовности студентов к педагогическому проектированию воспитательных систем, стоит отметить, что педагогическое проектирование входит в состав педагогической деятельности преподавателей.

В социальной педагогике условия рассматривают как социально-педагогический комплекс, следовательно, с учетом социального окружения, влияния социальных институтов, малых социальных групп и др. Также мы будем учитывать возможные «стихийные явления» в процессе реализации модели становления готовности студентов к педагогическому проектированию воспитательных систем. К таким могут относиться явления как субъективного, так и объективного характера. К примеру, могут быть допущены неточности при формировании про- ектировочной компетенции вследствие отмененных занятий «теория и методика воспитания», пропусков этих занятий некоторыми студентами, состоящими в экспериментальных группах и т. д. [6].

Условия следует разделить на искусственно создаваемые и стихийные, внешние и внутренние, управляемые и неуправляемые. Педагогические условия, искусственно создаваемые, – это основное средство, при помощи которого мы будем управлять процессом формирования проектировочной компетенции у студентов. Говоря о стихийных условиях, возникающих в эксперименте, направленном на формирование обозначенных компетенций, рациональнее говорить не об условиях, а о различных факторах, субъектах, объектах, влияющих на ход эксперимента. Под внутренними условиями будем понимать свойства и характеристики педагогической системы, в которой проводится эксперимент, внешние условия (факторы) могут иметь непостоянный, временный характер. Управляемость и неуправляемость педагогических условий – важнейшая характеристика проводимых экспериментов, так как неучтенные характеристики педагогической системы могут вывести из-под контроля проводимые эксперименты, и в результате мы можем получить недостоверные данные [5, 2].

При конкретизации педагогических условий мы опирались на основные признаки педагогического проектирования, которые были выявлены в логике исследования.

Одним из главных отличительных признаков является творческая направленность и инновационность педагогической проектировочной деятельности. Важным условием успешного формирования проектировочной компетенции является самостоятельная индивидуальная проектировочная деятельность, которая обеспечивается выполнением студентами заданий направленных на развитие определенных навыков в проектировании. Задания студенты выполняют в

Педагогические условия становления проектировочной компетенции у студентов

В.В. Лущиков

соответствии с разработанной программой становления проектировочной культуры, которая состоит из трех этапов: первый этап: становление общекультурных компетенций; второй этап: становление общепрофессиональных общепедагогических компетенций; на третьем этапе – становление общепрофессиональных педагогических компетенций в сфере проектирования воспитательных систем. Каждому из трех этапов соответствует определенный набор заданий, развивающий или формирующий те или иные качества проектировщика. Задания студентам предлагаются по мере прохождения теоретической составляющей программы «Педагогическое проектирование воспитательных систем».

Важную часть педагогических условий составляет рефлексия над проведенной работой как студентов, так и преподавателей. На семинарских занятиях студенты и преподаватель проводят анализ и обсуждение разработанных в соответствии с заданиями проектов воспитательных систем. Очень важно, чтобы в дебатах принимало участие максимальное количество студентов, участников эксперимента. При обсуждении подготовленных проектов студенты имеют возможность увидеть ошибки, которые они и их одногруппники допускают в работе с педагогическими системами.

Следующим условием становления проектировочной компетенции является педагогическое содействие. В педагогической науке изначально использовались понятия «педагогическое сопровождение» и «педагогическая поддержка». По определению понятий можем сделать вывод, что оба они означают помощь воспитаннику, обучаемому. Понятие «содействие» имеет прямое отношение к понятию деятельность, и поэтому мы определяем его как деятельность педагога, направленную на объект его деятельности (воспитанника, студента), заключающуюся в качественном изменении его ЗУНов. Содействие в формировании проектировочной компетенции у сту- дентов педагогических вузов заключается в мониторинге, помощи, руководстве процессом освоения обозначенных компетенций [4].

Также важно учитывать, что предметом педагогического проектирования выступает образовательный процесс как целостный педагогический (взаимосвязанные и взаимообусловленные воспитание и обучение), или отдельные его компоненты. Работая с проектами педагогических систем, студентам, осваивающим проектировочную компетенцию, необходимо изучить сопутствующую документацию: Закон об образовании, нормативные акты в сфере образования и т. п. Содействовать умению работать с законодательными актами помогает разработанная программа становления проектировочной компетенции педагогов.

Способом реализации педагогического содействия в нашем эксперименте выступила разработанная система заданий, обеспечивающая поэтапное освоение студентами средств и способов познавательной и проектировочной деятельности, включенных в педагогическое проектирование воспитательного процесса, организована ценностная рефлексия студентов над целями и результатами их деятельности по проектированию воспитательного процесса. Задания студентам предлагались в соответствии с выделенными этапами: первый этап заключается в становлении общекультурных компетенций, второй – в формировании общепрофессиональных, общепедагогических компетенций, третий этап – в становлении общепрофессиональных педагогических компетенций в сфере проектирования воспитательных систем. Первый этап необходим для пропедевтических целей, для освоения молодыми специалистами и студентами понятий «проектирование» и «моделирование». Здесь предполагается освоение теоретических основ моделирования, а также моделирование и проектирование простейших объектов и систем. Кроме того, приобретение умения производить ана- лиз любой деятельности на основе её соотнесения со структурой деятельности. На втором этапе знания и умения, полученные ранее, апробируются в рамках педагогических систем и проектирования. Постепенность и поэтапность освоения данной технологии является залогом её успешности. Третий этап характеризуется освоением знаний, умений и навыков в проектировании воспитательных систем. Для фиксации результатов усвоения проектировочной компетенции на каждом из этапов целесообразно проводить промежуточное тестирование, опрос студентов [6, 5].

Создаваемые педагогические условия в рамках становления проектировочной компетенции обеспечивают формирование группы готовностей: деятельностной, ценностно-ориентационной, зна-ниевой готовности. Деятельностная готовность предполагает, что студент, освоивший проектировочную компетенцию, может в полной мере использовать методологический аппарат проектировщика, знает и умеет интерпретировать законодательные акты в сфере образования, умеет пользоваться техническими средствами, облегчающими построение педагогических моделей. Ценностноориентационная готовность предполагает потенциальную готовность студентов к самостоятельной или подготовленной педагогом ценностной рефлексии над целями и результатами их деятельности по проектированию воспитательного процесса. Рефлексировать педагоги-проектировщики могут как самостоятельно, так и в группах подготовки. Рефлексия в группах осуществляется в основном на семинарах, где студентам предоставляется возможность обсуждать как свои работы, так и своих однокурсников. В обсуждениях студенты получают информацию об допущенных ошибках при проектировании [7].

Знаниевая готовность занимает центральное место в программе по формированию проектировочной компетенции. Перед тем, как студенты получают задания, направленные на становление определенных проектировочных ЗУНов, они анализируют теоретический материал по данной теме, проводятся для них и семинарские занятия. Семинары служат цели закрепления тех или иных проектировочных ЗУНов.

Успешность формирования у студентов проектировочной компетенции заключается в соблюдении педагогических условий. Полнота реализации педагогических условий лежит на плечах руководителя процессом становления проектировочной компетенции и его помощниках. У исследователей педагогического проектирования А.М. Новикова [3], И.А. Колесниковой [4], Е.С. Заир-Бек [5], Н.О. Яковлевой [6], В.С. Безруковой [7] мы встречаем суждения о возможности участия в проектировании различных специалистов: юристов, психологов, программистов и др. Но организаторам курсов по педагогическому проектированию следует отнестись к выбору помощников, содействующих становлению у студентов навыков проектирования, с должной осторожностью. Доверять подготовку студентов к педагогическому проектированию стоит только подготовленным кадрам, имеющим опыт работы с воспитательными системами. Хотя обучить программированию студентов может специалист и не имеющий педагогического образования.

Ввод в практику студентов образовательных технологий ЗУНов, содействующих формированию их проектировочной компетенции, обеспечивает профессиональный рост и повышает их педагогическую компетентность. Педагогическое проектирование носит творческий характер, и каждый педагог создает проект, не похожий на другие. Если будет разработана программа по усвоению проектировочных умений, будет описано содержание проектировочной компетенции и уточнены педагогические условия её формирования, специалисту будет намного проще сориентироваться и освоить проектировочную компетенцию.

Педагогические условия становления проектировочной компетенции у студентов