Педагогический контроль как способ развития личности студента - будущего инженера

TEACHER CONTROL AS A METHOD TO DEVELOPA PERSONALITY OF A BACHELOR OF EGINEERING

В.В. Воног, Л.В. Яроцкая

V.V. Vonog, L.V. Yarotskaya

Инженерное образование, личностно ориентированное образование, ситуация развития субъекта учебной деятельности, контроль, функции контроля, объекты контроля.

Статья посвящена вопросам развития инструментов контроля в аспекте личностно ориентированного образования. Авторы разрабатывают методологическое основание для проектирования системы контроля в условиях вуза инженерного профиля, определяют сущностные функции нового формата контроля, выявляют его специфику. Особое внимание уделяется аргументации новой системы объектов контроля, ориентированных на личностный образовательный продукт студента. В этой связи определяется перспективный круг вопросов, требующих дальнейшего исследования.

Engineering education; person-centred education; a situation of development of educational activity,s subject; functions of monitoring; objects of monitoring.

This article is devoted to the development of monitoring tools in the mainstream of person-centered education. The authors develop a methodological basis for designing a monitoring system in the conditions of an engineering university, define the essential functions of a new monitoring format, and identify its specifics. A particular attention is paid to the argumentation of a new system of objects of monitoring, focused on the student,s personal educational product. In this regard, a promising range of issues that require further research is identified.

Несмотря на сдвиг методологического аппарата лингводидактики в направлении личностно ориентированной концепции обучения иностранным языкам (далее – ИЯ), сегодня с сожалением приходится констатировать, что такое важное звено учебного процесса, как контроль, в значительной степени остается функционально ограниченным традиционными рамками своей реализации в парадигме деятельности преподавателя. Обозначившиеся к настоящему времени подходы к разрешению этого противоречия, с нашей точки зрения, отнюдь не снимают остроты вопроса, а в ряде случаев – усугубляют ситуацию, разрушая целостность учебного процесса, усиливая уязвимость применяемых образовательных инструментов. Так, в последние годы в связи с попытками педагогов-исследователей идти в ногу со временем, мировыми тенденциями и инновационными процессами в образовании происходит очевидная девальвация понятия «контроль», по существу, вытеснение термина из профессионального лексикона преподавателя. Предлагаемые при этом «мониторинг знаний», «тестирование», «оценка» и т.п. (ибо на практике эффективное управление учебным процессом немыслимо без обеспечения обратной связи, требующей для своей реализации адекватной информации о характере функционирования системы, т.е. результатов контрольных измерений) нельзя признать адекватными, поскольку каждый из терминов, претендующих на замещение, несет свой, вполне определенный смысл.

Особого комментария, с нашей точки зрения, требует такая популярная сегодня альтернатива контролю, как «оценка», снимающая, на первый взгляд, описанное выше противоречие и во всех отношениях удобная с «политической» точки зрения: воспринимаемая как эквивалент английского «assessment», употребительного в столь популярном сегодня в мире англоамериканском образовательном дискурсе, и при отсутствии в английском языке прямого соответствия нашему термину «контроль», «оценка» в русском языке вызывает стойкую ассоциацию с контролем (напомним, что в отечественной дидактике контроль включает выявление, измерение, оценку уровня сформи-рованности знаний, навыков, умений [Краев-ский, Хуторской, 2007]). По этой причине, вероятно, оценка нередко трактуется как современный формат контроля, ориентированный на парадигмы деятельности как преподавателя, так и обучающегося. Действительно, имея в распоряжении развернутый реестр дескрипторов деятельности, например аналогичный «Языковому портфелю», студент может самостоятельно оценивать уровень своих достижений, не прибегая к помощи преподавателя (что, безусловно, является положительным моментом), и при наличии достаточной мотивации отслеживать динамику своих показателей в автономном режиме. Вместе с тем самооценка, а в данном случае речь идет именно о ней, – материя весьма субъективная, особенно в отношении уровня владения ИЯ: здесь необходим определенный рефлексивный опыт, в том числе опыт «педагогического» осмысления своей деятельности и ее результатов (как одно из проявлений позиции «я – учитель») [Кулюткин, 1984], а также наличие некоторого объективного основания (например, результатов независимого тестирования, электронного / мобильного контроля, «пробного экзамена» [Воног, 2016] и т. п.), на котором строится подобная оценка. Анализ данных, полученных в ходе многолетнего наблюдения за уровнем адекватности самооценки студентов неязыкового вуза (на основе дескрипторов деятельности), позволяет утверждать, что самооценка очень редко бывает адекватной: чаще всего она оказывается завышенной [Яроцкая, 2016]. Все это свидетельствует о том, что такие составляющие контроля, как выявление и измерение уровня сформированности компетенции, не могут быть нивелированы и замещены оценкой; вместе с тем они, безусловно, нуждаются в адекватной реализации в формате декларируемой образовательной парадигмы.

Важным шагом вперед на пути развития теории и практики контроля являются попытки вписать ситуацию контроля в социальную обучающую модель (например, использовать такие приемы обучения, как case study, проектную технологию), однако подобные инструменты, приближая ситуацию контроля к реальному общению, к решению задач профессиональной деятельности с использованием ИЯ, тем не менее не дают ответов на стратегически важные вопросы, а именно:

– какое «системное разрешение» получает контроль в рамках личностно ориентированной образовательной парадигмы?

– какие функции контроля определяют его как репрезентативный компонент системы личностно ориентированного обучения?

– каковы объекты такого контроля?

Как известно, важнейшим приоритетом личностно ориентированного образования является личность субъекта учения: его личностное развитие – основополагающая цель, содержание, важнейший результат образования, а также основной критерий оценки его качества; такое образование носит диалогический характер, его фундамент – конструктивное взаимодействие субъектов образовательного процесса; механизм воздействия на личность обучающегося реализуется в ситуации развития – посредством влияния на его личностную сферу через содержание учебной деятельности, представляющей для него личностный смысл (Ш.А. Амонаш-вили, 1996, Е.В. Бондаревская, 1995, А.А. Вербицкий, 1991, Б.С. Гершунский, 1997, В.В. Давыдов, 1996, Н.Ф. Коряковцева, 2003, Т.В. Машарова, 1999, Н.Д. Никандров, 1970, Е.С. Полат, 2005, В.В. Сериков, 1999, И.С. Якиманская, 2000, Л.В. Яроцкая, 2013 и др.). Следовательно, как компонент системы личностно ориентированного обучения, например, иностранному языку, контроль также должен реализовываться в формате диалога субъектов учебного процесса (преподавателя, студента, студенческой группы), актуализировать ситуацию развития участников этого взаимодействия, а все инструменты контроля – преломляться через призму такой ситуации

ВЕСТНИК

и получать экспликацию в перспективе личностного развития субъекта учения. Это означает, что кооперативная и развивающая функции контроля, очевидно, переходят в разряд репрезентативных для данной системы, требуя адекватного новой парадигме переосмысления. Кроме того, будучи предметно ориентированным, развитие должно быть форматировано с учетом стратегического направления личностного роста, что в условиях вуза предполагает прежде всего ориентацию на специфику осваиваемой обучающимися предметной области. Так, для инженерных профессий, важнейшая функция которых конструктивно-техническая (ибо результатом научного познания и развития инженерной мысли является построение модели проектируемого объекта, включая ее испытание, доработку и внедрение), контроль может и должен стать способом развития и реализации инженерного мышления – целенаправленного проектирования и апробации адекватной личностным потребностям и актуальному социальному заказу прогностической модели специалиста в данной предметной области. Заметим, что условия обучения в вузе (сочетание индивидуальной и коллективно-групповой работы), по существу, воспроизводят социальный контекст профессии инженера, в том числе ориентируют на «диалогичность» взаимодействия в профессиональной сфере. Подобное «самовыражение» обучающихся, на наш взгляд, способно «укрепить» учебный процесс личностной инициативой, обогатив его, к примеру, привнесенными в аудиторию результатами дополнительного образования, модульных курсов по выбору студента или автономного обучения, включая использование электронных / мобильных средств; возможных в среде молодых людей неформальных образовательных поисков и решений. Таким образом, «самостроительство» становится лейтмотивом учебного процесса. В этой связи принципиально важно аргументировать стратегическую функцию контроля, а применительно к инженерному образованию – также его специфическую, конструктивную, функцию, обусловливающую моделирующий характер контроля.

Поскольку системный анализ любого объекта не может замыкаться на внутрисистемных связях и отношениях и необходимы выход во внешний контур, осмысление объекта в рамках структуры более высокого порядка, считаем возможным и целесообразным рассмотреть контроль как компонент педагогического управления.

Прежде всего встает принципиальный вопрос о понимании характера и вектора развития субъекта учения, релевантных в контексте специфической деятельности – педагогического управления. Мы находим убедительной аргументацию В.И. Андреева, предложившего методологическое решение обозначенной проблемы. На основании общефилософского определения развития как «необратимого, направленного, закономерного изменения материальных и идеальных объектов» и принимая во внимание тот факт, что «только одновременное наличие всех трех указанных свойств выделяет процессы развития среди других изменений» (ФЭС, 1983), этот автор делает важный, на наш взгляд, вывод относительно наиболее общей закономерности, характеризующей необратимость позитивных изменений в педагогической системе: для образования – это переход в самообразование, для воспитания – в самовоспитание, для обучения – в самообучение, для социализации – в самореализацию, для развития – в саморазвитие. Таким образом, развитие предстает как «процесс и результат целенаправленного позитивного изменения системы, наиболее общей закономерностью которой является ее переход из состояния развития в саморазвитие» [Андреев, 2006, с. 24]. На этом основании В.И. Андреев сформулировал принцип гарантированного качества образования, в соответствии с которым только такое образование можно считать образованием гарантированного качества, которое переходит в самообразование [Андреев, 2006, с. 262]. Разделяя данную позицию и учитывая обозначенные выше приоритеты личностно ориентированного обучения, полагаем, что управление можно охарактеризовать как « реализуемое в ходе педагогического взаимодействия сотрудничество всех субъектов учебного процесса

(преподавателя, студента, студенческой группы), обеспечивающее полисубъектное регулирование процесса целенаправленного освоения социального опыта и обусловливающее развитие способности и готовности субъектов учения к самоуправлению на индивидуальном и коллективно-групповом уровнях» [Яроцкая, 2016, с. 592]. Очевидно, что появление у педагогического взаимодействия сверхзадачи (развитие способности и готовности субъектов учения к самоуправлению) обусловливает необходимость интегрированного подхода к разработке системы объектов обучения и контроля, исходя из единства содержательной и процессуальной сторон обучения. При таком подходе результатом освоения любого компонента содержания обучения становится приращение адекватного учебному материалу «контента самоуправления» – опыта эффективного самоуправления в ходе решения студентом учебных и учебнопрофессиональных задач, причем отсутствие подобного «контента» в структуре результата обучения, по нашему убеждению, является признаком неполноценного педагогического управления и требует соответствующей коррекции. Таким образом, освоение предметного содержания целесообразно связывать не столько с объемом усвоенного материала (что отнюдь не отменяет необходимости целенаправленного и систематического развития содержательного компонента компетенции), сколько с формированием релевантной опытной базы специалиста – накоплением субъектами учения в ходе освоения предметного содержания опыта эффективного самоуправления, достаточного для формирования способности и готовности к реализации продуктивной деятельности в данной области знания [Яроцкая, 2016]. Такой подход позволяет, с нашей точки зрения, снять противоречие, связанное с быстрым «устареванием» содержательного компонента профессиональной деятельности современного специалиста, и социальным запросом на подготовку выпускников вузов, вооруженных актуальным знанием, готовых к самообразованию, саморазвитию, нацеленных на самореализацию в своей профессиональной сфере. Способность личности к самоуправлению на индивидуальном и коллективно-групповом уровнях – важное условие этой готовности.

Второй принципиальный вопрос связан с проектированием системы управления учебным процессом в формате ситуации развития субъектов учебной деятельности. В качестве поддающихся формализации педагогических проекций такой ситуации мы принимаем контексты учебной / учебно-профессиональной деятельности; при этом, вслед за А.А. Вербицким, под «контекстом» мы понимаем «систему внутренних и внешних условий жизни и деятельности человека, влияющих на восприятие, понимание и преобразование им конкретной ситуации, придающих смысл и значение этой ситуации, ее компонентам как единому целому» [Вербицкий, Хомякова, 2011, с. 62].

Внешние условия – в нашем случае учебная среда – важнейший инструмент преобразования такого контекста, ибо именно коллективный субъект, представляющий эту среду, является изначальным и подлинным субъектом всех форм деятельности, в том числе предметно-практической и коллективно-познавательной [Давыдов, 1996], а переход от коллективно-социальной к индивидуальной деятельности является, в сущности, процессом интериоризации, ибо функции сначала складываются в коллективе в виде отношений, а затем становятся психическими функциями личности [Выготский, 1956, c. 145]. Таким образом, в ситуации развития важнейшим объектом управления выступает учебная среда, не только проектируемая, но и контролируемая субъектами учебного процесса (коллективными и индивидуальными). При этом профессионально ориентированная компетенция обучающегося, ориентированная на развитие готовности личности к воздействию на внешнюю среду, к ее преобразованию (суть деятельности профессиональной), является одновременно и средством созидания контекста, и целью, для достижения которой этот контекст проектируется, достраивается, трансформируется. По мнению В.А. Адольфа, профессиональная компетентность человека проявляется

ВЕСТНИК

в его профессиональной среде, отражает его готовность к самооценке и самоанализу [Адольф, Яковлева, 2016, c. 45]. В таком виде управление превращается в инструмент продуктивного преобразования студентом образовательной среды, частью которой, наряду с преподавателем, он является; активизируется процесс «самостроитель-ства» личности.

Изменение статуса обучающегося с его переходом из управляемой в управляющую систему потребовало переосмысления роли студента и студенческой группы в реализации контроля, превращения контроля в фактор личностного роста. Учитывая формирующую роль среды, значимость коллективного субъекта в становлении личности, в качестве приоритетных объектов контроля мы позиционируем не «традиционные» (регулярные) объекты обучения – знания, умения, навыки, которые в новом лингводидактическом контексте получают функциональную детерминацию, а продуктивные возможности совместно созданной учебной среды (то, насколько эффективно происходит развитие мотивации учения, способности и готовности личности к самообразованию и самосовершенствованию в процессе формирования целевой компетенции), личностной составляющей продукта, производного от регулярного объекта обучения, и адекватность индивидуально выстраиваемого студентом образовательного конструкта формируемому образу результата, зафиксированному в цели обучения [Яроцкая, 2016].

Обосновываемый в данной статье новый ракурс рассмотрения объектов контроля ставит на повестку дня исследователя следующие вопросы.

Как выявить, измерить и оценить продуктивность созданной в учебном заведении лингвопрофессиональной обучающей среды с точки зрения возможностей личностного развития каждого студента, обеспечения личностного приращения к «программному содержанию» учебной дисциплины, в том числе производного образовательного продукта, напрямую не связанного с освоенным программным содержанием, но придающего новый смысл и значение этому содержанию?

Как в условиях классно-урочной системы выявить, измерить и оценить реальный уровень «самостроительства» каждого студента как субъекта учебной деятельности?

Данные вопросы, очевидно требующие серьезного осмысления и экспериментального подтверждения, в настоящее время находятся в стадии теоретической разработки; они будут предметом нашего рассмотрения в последующих публикациях.

Список сокращений

• 1.    ФЭС – Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. 840 с.