Педагогическое проектирование в профессиональной деятельности преподавателя вуза

Сибирский университет потребительской кооперации, Новосибирск, Россия, ,

Siberian University of Consumer Cooperation, Novosibirsk, Russia, ,

В современной системе высшего образования проектирование как самостоятельный вид деятельности не является определяющим для педагогических работников в отличие от воспитания и обучения, но в настоящее время приобретает все большую востребованность. Проектирование как эффективное средство развития образовательной сферы формировалось в педагогической науке на протяжении длительного исторического периода, изначально оно распространялось на практическую область педагогики и использовалось педагогами лишь как средство обучения. Уже в начале ХХ в. с помощью метода проектов педагоги пытались активизировать мыслительную деятельность обучаемых при усвоении материала. Содержание самих проектов преимущественно было связано с изучением учебных предметов (литературные, географические, биологические проекты), а форма их реализации носила разнонаправленный характер [1].

Сегодняшний темп прогрессивных изменений в науке приводит к быстрому устареванию знаний и побуждает педагогов искать их новый источник внутри самой образовательной системы. В качестве такого источника может выступать проектирование как деятельность, направленная на эффективное положительное преобразование педагогической реальности.

Н.У. Хамидова, Г.Р. Ишанкулова полагают, что выделение проектирования как самостоятельного вида педагогической деятельности связано с процессом интеграции междисциплинарных знаний в единую систему вокруг решения педагогических задач. В исследованиях авторов отмечено, что характер таких задач определяет область педагогического проектирования, его основные виды: социально-педагогическое, образовательное и психолого-педагогическое [2].

Р.Ш. Мансуров отмечает, что в современных образовательных реалиях эффективная проектная деятельность является одним из ключевых видов профессиональной деятельности педагогических работников системы высшего образования, а недостаточный уровень теоретической и практической подготовки в данной области не позволяет им в полной мере достичь профессиональной самореализации. Решение проблемы, связанной с отсутствием или низкой степенью проектной компетентности педагогов, автор видит в организации целенаправленной работы по формированию соответствующих компетенций в процессе профессиональной подготовки и переподготовки педагогических кадров [3].

Сегодня многофункциональность проектной деятельности в структуре профессиональной деятельности педагога в системе высшего образования обусловлена наличием множества подходов к пониманию ее сущности. На современном этапе проектная деятельность рассматривается как:

• –    педагогическое средство внутри более широкого социально-образовательного контекста или вспомогательное педагогическое средство для обучения (воспитания);

• –    форма инновационного развития какого-либо педагогического объекта;

• –    отдельная процедура в структуре профессиональной деятельности [4].

В качестве объекта проектирования может выступать окружающая действительность, среда или процесс, в рамках которых находится предмет проектирования. Например, если объектом является содержание образования, то предметом могут быть образовательные стандарты, образовательные программы, учебные планы и т. д. Если объектом проектирования служит структура личности (в частности, обучающихся), то предметом могут быть учебная мотивация, возрастные особенности, темперамент, способности и т. д.

В современной научной литературе можно встретить различные классификации вариантов педагогического проектирования, но самой распространенной является классификация, где в основе дифференциации лежат такие характеристики, как объект преобразования и главная цель

• [5] . В соответствии с обозначенными признаками выделяют следующие виды педагогического проектирования: социально-педагогическое, психолого-педагогическое, образовательное, которые различаются целями и объектами воздействия.

• Е .В. Везетиу считает, что понятие «педагогическое проектирование» следует рассматривать в широком и узком аспектах. По мнению автора, в широком смысле оно представляет собой конструирование теоретических и нормативных образовательных моделей на основе более общей педагогической теории. Педагогическое проектирование в узком смысле предполагает создание педагогических проектов, направляющих практическую учебную деятельность [6].

Ключевое понятие в области педагогического проектирования – это проект. В самом общем виде его можно определить как продукт преобразовательной деятельности, цель и результат проектирования. Педагогический проект имеет свою специфику и трактуется как комплекс взаимосвязанных мероприятий по целенаправленному изменению педагогической системы в течение ограниченного периода при установленном бюджете с ориентацией на четкие требования к качеству результатов и организации. В представленной дефиниции отражены основные характеристики любого педагогического проекта: временной параметр, целенаправленность, нормиро-ванность изменений и особенности организации деятельности [7].

И.Г. Самсонова, изучая педагогическое проектирование в условиях современных преобразований, приходит к выводу, что именно оно является источником инновационных изменений образовательного пространства, основанных на научном исследовании, целеполагании, прогнозировании, конструировании, моделировании тех или иных объектов, разработке технологии предстоящей деятельности. При этом автор отмечает, что владение педагогом системой методов и приемов проектной деятельности (уровень развития проектной культуры) выступает одним из показателей его профессиональной культуры в целом [8].

Важным элементом процесса педагогического проектирования является проектная культура, которая служит новой, но значимой частью профессиональной культуры современного вузовского педагога и представляет собой комплекс проектных способов инновационного преобразования педагогической действительности на основе прогнозирования, моделирования, констру- ирования, исполнения и оценки достижения запланированного результата. Поэтому уровень развития проектной культуры можно трактовать как степень готовности того или иного педагога к проектной деятельности в сфере образования [9].

Для нашего исследования интересны взгляды Э.С. Бабаевой, которая рассматривает роль педагогического проектирования в системе профессиональной подготовки современного педагога в свете реализации современного профессионального стандарта «Педагог». Автор полагает, что педагогическое проектирование выступает высшим уровнем педагогической деятельности, который проявляется в творчестве преподавателя, постоянном совершенствовании методики обучения, воспитания и развития личности. Кроме того, в работах Э.С. Бабаевой в структуре педагогического проектирования как вида профессиональной деятельности педагога представлены следующие основные компоненты:

• –    мотивационный (комплекс мотивов, побуждающих к осуществлению проектирования: профессиональные мотивы, мотивы личностной самореализации, стремление к профессиональному самоопределению);

• –    деятельностный (индивидуальный стиль деятельности педагога);

• –    рефлексивный компонент (постоянное критическое осмысление педагогом своей деятельности и ее коррекция) [10].

В трудах Е.В. Егоровой наряду с практической востребованностью и важностью проектной деятельности в профессиональной педагогической сфере отмечается ряд проблем:

• –    отсутствие целостной теории педагогического проектирования;

• –    неразработанность технологий проектирования;

• –    неограниченный круг задач проектирования;

• –    недостаточный уровень проектной компетентности педагогов;

• –    низкая степень проектной мотивации педагогов и т. д. [11].

Полагаем, что изучение обозначенных проблем в области педагогического проектирования следует начать с анализа сущности данной категории и отношения к проектной деятельности со стороны самих субъектов проектирования, в качестве которых могут выступать как взрослые, так и дети. Характерной особенностью позиции «субъект проектирования» является осознанное преобразование существующей действительности.

В нашем исследовании в качестве субъектов проектирования выступали преподаватели одного из вузов Новосибирска (Сибирского университета потребительской кооперации – СибУПК). Исходя из основной цели работы, которая заключалась в рассмотрении специфики проектной деятельности в системе профессиональной деятельности преподавателей высшей школы, была подготовлена анкета по соответствующей теме. Она традиционно включала в себя блок «паспортички», позволяющий получить первичные сведения об участниках анкетирования (возраст, пол, ученая степень, педагогический стаж, опыт проектной деятельности), и блок разнонаправленных открытых и закрытых вопросов (всего 45) об имеющемся опыте проектной деятельности в системе образования, проблемах в области педагогического проектирования, готовности заниматься проектной деятельностью, ее роли в профессиональной самореализации и т. д. В рамках данной статьи представлена лишь часть результатов анкетирования преподавателей вуза, которые показались наиболее интересными.

В настоящее время профессорско-преподавательский коллектив СибУПК включает в себя более 250 преподавателей, работающих в составе трех факультетов (торгово-технологического, юридического и факультета экономики и управления) и обучающих студентов более чем по 10 направлениям профессиональной подготовки («Прикладная информатика», «Технология продукции и организация общественного питания», «Экономика», «Торговое дело», «Психолого-педагогическое образование» и др.). Выборку исследования составили 87 преподавателей: мужчины и женщины, с наличием ученой степени и без нее, с большим опытом работы и начинающие и т. д. (таблица 1).

Таблица 1 – Характеристика респондентов

Социально-демографические характеристики		Респонденты, чел/%
Гендерная принадлежность		Женщины	Мужчины
		45/51,7	42/48,3
1	2	3
Возрастная категория, лет	22–30	27/31,0
	30–60	32/36,8
	Старше 60	28/32,2
Опыт проектной деятельности в педагогической сфере	Систематическое участие в проектной деятельности	18/20,7
	Эпизодическое участие в проектной деятельности	45/51,7
	Опыт проектной деятельности отсутствует	24/27,6

Продолжение таблицы 1

1	2	3
Специализация педагогической деятельности	Социально-гуманитарные науки	20/23,0
	Экономические науки	29/33,3
	Юридические науки	25/28,7
	Технические науки	13/15,0
Педагогический стаж, лет	0–5	19/21,8
	5–15	23/26,5
	Свыше 15	45/51,7
Педагогическая квалификация	Наличие ученой степени	42/48,3
	Отсутствие ученой степени	45/51,7

Для сохранности репрезентативности выборки исследования мы привлекли к анкетированию преподавателей с различными социально-демографическими характеристиками примерно в равном процентном соотношении. Оказалось, что среди всех опрошенных лишь 20,7 % человек постоянно вовлечены в процесс педагогического проектирования (вузовские, межвузовские, государственные и международные проекты), большинство респондентов (51,7 %) эпизодически занимаются проектной деятельностью в рамках проектирования содержания образования на уровне создания образовательных программ, рабочих учебных программ по дисциплинам, контрольно-оценочных материалов и т. д. У 27,6 % участников исследования было выявлено отсутствие опыта в создании педагогических проектов на любом из существующих уровней проектирования. В состав данной группы преимущественно вошли молодые преподаватели с небольшим педагогическим стажем.

Почти 90 % респондентов с опытом проектной деятельности выступали в качестве исполнителей, лишь двое имеют опыт работы в роли координатора и руководителя педагогического проекта . При этом преподаватели отмечают, что сами предпочитают среди всего спектра возможных проектных позиций роль исполнителя, так как не испытывают острой потребности быть инициатором создания проектного продукта.

85 % респондентов предпочитают участие в команде индивидуальной проектной деятельности и видят себя в составе совокупного субъекта проектной деятельности (проектной команды). Данная ситуация, на наш взгляд, связана с тем, что у преподавателей отсутствует желание самостоятельно работать над всеми этапами проекта и нести полную ответственность за полученные результаты, а также с неуверенностью в своей профессиональной компетентности в области педагогического проектирования. Почти половина опрошенных, независимо от возраста и педагогического стажа, выразили готовность принять участие в сетевом педагогическом проектировании, что обусловлено возросшими сегодня возможностями сетевого взаимодействия, которое основано на неформальном общении, личном опыте участников и их социальной инициативе.

Подавляющее большинство респондентов согласны с тем, что участие в проектной деятельности открывает хорошую возможность для взаимосовершенствования и профессиональной самореализации. При этом каждый третий из опрошенных преподавателей отметил отсутствие у себя положительной проектной мотивации, объясняя это большой учебной нагрузкой и недостаточным финансированием проектной деятельности со стороны государства и образовательной организации, где они трудятся.

Самыми распространенными и традиционными в профессиональной деятельности вузовских преподавателей являются учебные проекты, которые представляют собой форму организации учебной работы студентов, направленную на углубленное исследование какой-либо темы, раздела или курса. В системе высшего образования учебные проекты (курсовые, дипломные, магистерские) предполагают совместную деятельность обучающихся и преподавателей, предусматривающую общую цель и согласованные способы ее достижения. Однако при создании подобных проектов преподаватель выступает в роли научного руководителя или научного консультанта, а основным исполнителем является студент.

К наиболее редким проектам в опыте педагогического проектирования респонденты отнесли международный проект, представляющий собой проектную деятельность, пространственная специфика которой состоит в ее осуществлении на территории разных государств, в мировом сетевом пространстве, межкультурном образовательном пространстве. Среди всех опрошенных такой опыт имеют лишь несколько человек (5,7 %), выступавших в них как исполнители и эксперты.

К основным проблемным моментам педагогического проектирования преподаватели отнесли следующие:

• –    проблема авторского права при создании коллективных педагогических проектов, так как каждый из участников вносит личный вклад в общую проектную деятельность без документированной фиксации и подтверждения их авторства;

• –    сложности при определении границ объекта и предмета проектирования, если проект носит интегрированный, межпредметный характер;

• –    недостаточный уровень компетентности участников проектирования в проведении отдельных проектных процедур в логике целостного процесса проектирования;

• –    отсутствие единых унифицированных правил нормирования деятельности участников педагогического проектирования;

• –    недостаточность финансовых и административных возможностей для работы над проектами;

• –    низкий уровень мотивации к проектной деятельности;

• –    отсутствие педагогического опыта проектирования в международной образовательной практике.

В рамках данной статьи целесообразно обозначить возможные пути решения выявленных проблем в сфере педагогического проектирования в профессиональной деятельности преподавателей вуза:

• –    четкая фиксация вклада каждого участника проектирования (независимо от его масштабности) при создании коллективных педагогических проектов с предоставлением документа об авторстве;

• –    оказание преподавателям своевременной помощи специалистами в области педагогического проектирования при возникновении трудностей в определении границ объекта и предмета проектирования, независимо от характера проекта;

• –    проведение бесплатных обучающих семинаров и курсов повышения квалификации в области педагогического проектирования в целях повышения уровня проектной культуры и профессиональной компетентности;

• –    создание и документирование единых вузовских правил нормирования деятельности участников педагогического проектирования;

• –    увеличение финансовых возможностей вуза для работы над проектами;

• –    моральное и материальное поощрение (стимулирование) участников продуктивного педагогического проектирования в целях повышения мотивации к проектной деятельности;

• –    организация института наставничества для начинающих преподавателей, не имеющих опыта проектной деятельности, с привлечением внутренних и внешних специалистов в сфере создания педагогических проектов;

• –    проведение психологических тренингов командообразования среди потенциальных участников коллективного проектирования для сплочения и формирования взаимопонимания (создание совокупного субъекта проектирования);

• –    систематическое и целенаправленное привлечение всех преподавателей вуза к проектной деятельности различных уровней.

В результате теоретического и эмпирического исследования мы пришли к выводу, что активная позиция индивида в процессе создания педагогического проекта служит неисчерпаемым источником мотивации к самосовершенствованию и самоактуализации личности. Таким образом, можно с уверенностью сказать, что сама проектная деятельность становится для преподавателей вуза, независимо от их уровня подготовки и возраста, эффективным средством развития и саморазвития.