Педагогическое регулирование состояния ребенка в контексте воспитательного процесса

Всемирная энциклопедия. Философия. Минск; М., 2001.

Гершунский, Б.С. Философия образования для XXI века (в поисках практико-ориентированных образовательных концепций) / Б.С. Гершунский. М., 1997.

Загвязинский, В.И. Основы социальной педагогики / В.И. Загвязинский, М.Л. Зайцев [и др.]. М., 2002.

Липский, И.А. Технологический потенциал социально-педагогической деятельности / И.А. Липский // Педагогика. 2004. ¹ 9.

Мардахаев, Л.В. Основы социально-педагогической технологии / Л.В. Мардахаев. Рязань, 1999.

Методика и технологии работы социального педагога / под ред. М.А. Галагузовой и Л.В. Мардахаева. М., 2002.

Ожегов, С.И. Словарь русского языка / С.И. Ожегов. М., 1984.

Сабитова, Г.В. Теоретико-методологические основы социально-педагогической поддержки семей с детьми / Г.В.Сабитова. М.: ГосНИИ семьи и воспитания, 2006.

Советский энциклопедический словарь. М., 1983. С. 1321.

Социология: энциклопедия / сост.

А.А. Грицианов [и др.]. Минск: Кн. дом, 2003.

Стефанов, Н. Общественные науки и социальная технология / Н. Стефанов; пер. с болг.; предисл. и общ. ред. В.Г. Шорина. М.: Прогресс, 1976.

Теория социальной работы: учебник / под ред. Е.И. Холостовой. М., 1999.

Шакурова, М.В. Методика и технология работы социального педагога / М.В. Шакурова. М.: Академия, 2002.

С.И. ПОПОВА (Череповец)

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ РЕГУЛИРОВАНИЕ СОСТОЯНИЯ РЕБЕНКА В КОНТЕКСТЕ

ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

Рассматривается проблема организации совместной работы педагога с детьми в современных динамичных условиях, когда меняется вектор профессионального внимания с поведения как двигательной активности субъекта на состояние как отправную точку организации целенаправленной деятельности.

Проблемы, стоящие перед человеком, напряженность жизни, высокая степень динамичности требуют повышения активности, инициативности, самостоятельности, ответственности. В современном обществе часто возникают ситуации, когда человек может помочь себе только сам. В связи с этим сегодня не только педагог, но и ребенок постоянно оказываются перед необходимостью сделать осознанный и ответственный выбор. В поле социального напряжения находятся все участники образовательного процесса. При этом следует учитывать, что «не сам субъект есть совершенство, а он постоянно решает задачу совершенствования, и в этом его человеческая специфика и постоянно возобновляющаяся задача» (Абульханова-Славская 2001: 38). В процессе разрешения противоречия активность субъекта проявляется в поведении, которое ему приходится гибко регулировать в зависимости от контекста ситуации. Поэтому сегодня актуальным становится акцентирование профессионального внимания педагога на проживаемом субъектом состоянии. Педагог обращается к состоянию в широком и узком значении данного понятия. Это происходит через оценку социально-психологического климата группы как совокупности проживаемых эмоциональных состояний детей и внимание к индивидуальному состоянию, особенно в ситуациях затруднения субъекта.

К педагогическому регулированию педагог и обращается с тем, чтобы инициировать саморегуляцию субъекта. Как только ребенок становится способен самостоятельно регулировать свое поведение в зависимости от контекста ситуации, педагогиче- ское воздействие «снимается», педагог предоставляет возможность ребенку самому выстраивать систему ценностных ориентаций, накапливать собственный уникальный опыт.

Сегодня и педагог понимает, что не акцентировав внимание на регуляции состояния, он не сможет адекватно распределить и восстановить не только свои психофизиологические ресурсы, но и возможности детей и, как следствие, эффективно вести деятельность, что может иметь для него и окружающих самые тяжелые последствия.

Ведущая роль в оптимизации неблагоприятных психических состояний принадлежит саморегуляции, в процессе которой раскрываются внутренние психофизиологические и личностные ресурсы человека, дающие ему относительную свободу от обстоятельств, обеспечивающие даже в трудных условиях возможность самоактуализации. В связи с предполагаемым подходом к педагогической регуляции состояния как системе и деятельности особое внимание обращено на поиск технологических основ взаимодействия систем саморегуляции в профессиональной педагогической деятельности и психического состояния, на определение системных детерминант этого взаимодействия. Основополагающими стали теоретические представления системного и полисистемного подходов об уровнях и характере взаимодействия систем, принципов межсистемного взаимодействия, развиваемых в работах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, В.А. Барабанщикова, Д.Н. Завалишиной, Ю.Я. Голикова, А.Н. Костина и др.

Системный подход к педагогической регуляции опирается на представления в области исследования психических состояний человека (В.А. Ганзен, А.Б. Леонова, В.И. Медведев, А.О. Прохоров, В.В. Се-микин, В.И. Щедров, Э.Г. Юдин и др.). Как показал анализ этих работ, состояние человека имеет системный характер, который раскрывается прежде всего при анализе его структуры. В состоянии выделяют четыре иерархических уровня реагирования и, следовательно, регуляции – физиологический, психофизиологический, психологический, социально-психологический. Педагогическое регулирование пред- полагает организацию воздействия на социально-психологическом уровне, учитывая, что ценностный механизм регуляции целенаправленно влияет на все остальные уровни.

Ценностные ориентации исходят из внутренних побуждений человека, а не из добровольного принятия некоей системы норм. Ценность – это внутренний эмоционально освоенный субъектом ориентир его деятельности и потому воспринимаемый им как собственная духовная интенция, а не надличностный, отчужденный от него регулятор поведения. При этом субъект готов к личностно ответственному осмысленному поведению, которое свободно от любого внешнего диктата, мотивируется лишь внутренним духовным посылом. С этих позиций и воспитание можно рассматривать как процесс целенаправленного формирования системы ценностей входящего в жизнь молодого человека, чтобы он был способен к управлению своим поведением. Известно, что чем интенсивнее жизнь субъекта, тем острее его потребность осознавать свои ценностные ориентации. Сегодня существуют различные подходы к определению психического состояния. Оно рассматривается как сложное полиструктур-ное явление, характеризующее личность в данный момент (Н.Д. Левитов, В.А. Ганзен, А.Ц. Пуни, Ю.Е. Сосновикова, Ю.Я. Киселев, А.О. Прохоров и др.), как системная реакция на средовые воздействия или реакция адаптации к условиям и обстоятельствам (Е.П. Ильин, В.И. Медведев и др.).

Под психическим состоянием мы понимаем интегрированную реакцию субъекта на воздействия агента в акте реальной жизни, которая иррадиирует на все сферы личностной структуры субъекта. Сложность, многокомпонентность, многоуровневость состояния человека как психического явления способствуют тому, что оно целиком захватывает человека на какой-то промежуток времени.

В рамках нашего исследования наиболее актуальным представляется подход, разрабатываемый в лаборатории саморегуляции под руководством О.А. Конопкина. Саморегуляция произвольной активности человека, пишет В.И. Моросанова, понимается в школе О.А. Конопкина как «системно организованный психический процесс по инициации, построению и управ- лению всеми видами и формами внешней и внутренней активности, которые направлены на достижение принимаемых субъектом целей» (Моросанова 2001: 35). Это положение о саморегуляции вполне применимо и к произвольной саморегуляции состояния субъекта. Ведь в принимаемых субъектом целях проявляются и его ценностные ориентации. «В регуляции социальной в целом доминирующее значение приобретают ее (личности) ценностные ориентации как высший уровень диспо-зиционной иерархии» (Вичев 1972: 99).

Характер доминирующих ценностей определяет доминанту личности и, что чрезвычайно важно, сферу и источник активности субъекта в ней. В ценностях проявляется специфика духовной сферы жизни человека, которая определяет не только его субъектную активность, но и смысловое содержание самой активности. Регулирующее значение ценностей тем больше, чем выше уровень ценностных ориентаций. На этих теоретических положениях и выстраивается технология замещения неблагоприятного состояния субъекта, направленная на регуляцию проживаемого ребенком актуального состояния и инициирование его осознанной регуляции.

В работе Н.Д. Заваловой, Б.Ф. Ломова, В.А. Пономаренко (1986: 21) отмечается, что «в деятельности цель выступает для субъекта в форме будущего результата. Такой образ предваряет саму деятельность. На его основе формируются планы, стратегия деятельности, совокупность конкретных действий и операций и т.п.».

При анализе психического образа как регулятора деятельности принято различать концептуальную модель целостного образа как основного, относительно константного компонента психологической структуры деятельности; оперативный образ как образ объекта в процессе выполнения конкретного действия и образ-цель как отношение образа к предполагаемому результату деятельности. В многочисленных исследованиях механизмов психической регуляции деятельности показано, что решение задач, возникающих в деятельности, человек осуществляет, прежде всего, опираясь именно на образы-цели, оперативные образы, которые выполняют конкретную функцию общей структуры психической деятельности и определяют ее успеш- ность. Именно основываясь на целостном образе как стратегическом, образе-цели как тактическом и образе объекта как оперативном, и разрабатывали технологию замещения неблагоприятного состояния субъекта. Нередко актуальное состояние ребенка является опасностью для всех участников воспитательного процесса. Если неблагоприятное состояние субъекта – это отправная точка разрушительной деятельности, то преобразование его в благоприятное, адекватное данной педагогической ситуации способствует включению ребенка в конструктивную деятельность.

Технология замещения неблагоприятного состояния субъекта предполагает сужение иррадиации отрицательных переживаний за счет их концентрации и изменения доминанты, вектора направленности. Предусматривается изменение мотивации через акцент на образе объекта деятельности. Следует учитывать, что сам по себе объект нейтрален, лишь определенный образ объекта, который складывается в представлении у субъекта, становится агентом проживаемого состояния. Следовательно, этот образ объекта тогда будет способствовать снижению неблагоприятного состояния субъекта, если станет для ребенка агентом проживаемого состояния.

Агент – это действенный образ объекта деятельности. Агент всегда субъективен и наполнен ценностным содержанием для человека. В связи с этим в арсенале педагога имеется целый спектр средств, которые могут выступать в качестве объекта деятельности с целью актуализации адекватного данной ситуации состояния. Формирование контекста предполагает подробное изучение объекта деятельности педагогом, при этом опасно как перегруженное представление (громоздкий процесс опознания), так и ограниченность восприятия. Возникает необходимость создания информационно-значимостного обогащения воспринимаемого субъектом образа объекта, исходя из проживаемого субъектом состояния, уровня его готовности к восприятию данной информации.

Следовательно, формирование контекста совместной работы с детьми включает следующие этапы:

– чтобы объект был воспринят, должны быть сориентированы сенсорные системы. Именно проживаемое субъектом состояние задает «фокусное расстояние» восприятия образа объекта. Для этого важно продумать центр оптимального восприятия объекта – фокусировку, показать значение объекта, его важность в жизни общества, учесть адаптированность субъекта к силе данного раздражителя, готовность субъекта к анализу стимула; важна опора на жизненный опыт. Важно учитывать уровень готовности субъекта (ориентировочные рефлексы), механизмы переключения внимания, состояние предвозбужде-ния (преднастройки);

• –    формирование оперативного контекста для опознания образа объекта;

• –    оценка объекта для жизни субъекта, ориентация на личностный смысл;

• –    выявление соответствующей значимости, при этом значимостное насыщение должно быть в меру, чтобы не усугубить проживаемое ребенком неблагоприятное состояние;

• –    рефлексия.

Таким образом, создание контекстуальных систем и есть то образовательное прост -ранство, которое целенаправленно создает педагог, учитывая проживаемое ребенком состояние, благодаря чему нейтральный объект становится агентом состояния. Педагог выделяет образ объекта в определенной системе и последовательно раскрывает перед субъектом его значимость. Благодаря этому происходят постепенное замещение проживаемого субъектом состояния за счет потери значимости и актуальности предыдущего агента состояния, переориентация внимания субъекта на другие детали объекта, другой образ, который выступит как агент замещенного состояния.

На основе этого можно выделить следующие методические направления профессиональной работы педагога с объектом деятельности:

• –    поиск образа объекта, который станет агентом проживаемого состояния;

• –    замена предыдущего агента новым – он должен быть наполнен ценностным содержанием для субъекта;

• –    актуализация адекватного контексту деятельности состояния.

Данная технология представляет собой последовательность «тонких» операций, основанных на предъявлении объекта, значимого для жизни субъекта. Это трехуровневое «восхождение», которое осущест- вляет педагог вместе с детьми в процессе целенаправленного педагогического регулирования. Каждый уровень предполагает три этапа профессиональной деятельности педагога по замещению неблагоприятного состояния субъекта (см. рис. на с. 53).

Первый уровень – сенсорно-перцептивный – включает следующие этапы:

• –    акт предъявления образа объекта , «распредмечивание», целенаправленное опознание его субъектом при учете готовности к масштабу восприятия. Цели: предвосхищение значимости образа объекта для субъекта. (Например, скоро мы вместе будем отмечать юбилей нашей школы... );

• –    характеристика и оценка образа объекта в целом . Цели: формирование образа объекта, организация центробежного информационного потока, информационное насыщение с позиции общественной значимости. Чем неблагоприятнее состояние, тем более необходимы углубление, дифференциация уровней опознания, что дает возможность рационализировать процесс замещения неблагоприятного состояния. ( Мы с вами знаем, что день рождения -это всегда веселый, запоминающийся праздник, на котором подводят итоги, строят планы на будущее... );

• - акцент на значимости образа объекта для субъекта и коллектива в целом. Цель: показать роль объекта в жизни субъекта при учете готовности и возможностей субъекта. Важно предвидеть соотношение точности предвосхищения значимостной для субъекта оценки образа объекта и диапазон приемлемости. ( На дне рождения подводят итоги, строят планы на будущее, встречаются с друзьями ).

Второй уровень – интеллектуальный – предполагает следующую последовательность профессиональных действий педагога:

– детализацию образа объекта деятельности с позиции доступности, легкости исполнения. Цель: рассеять неблагоприятное состояние. Следует обратить внимание: чем сильнее нарушена мера адекватности данного состояния субъекта для конкретной ситуации деятельности, тем более подробным и детализированным является представление образа объекта для субъекта. ( Для каждого класса совет дела продумал поручения. Оказывается, это не так и сложно.

СОВРЕМЕННЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ:

Технология замещения неблагоприятного состояния субъекта:

I уровень – сенсорно-перцептивный, II уровень – интеллектуальный, III уровень – личностно-деятельностный

Каждый будет делать что-то одно, и в итоге получится интересный, запоминающийся праздник.„.;.)

– значимостную дифференциацию образа объекта с учетом готовности субъекта. Цель: постепенное становление объекта агентом. Следует учитывать: чем слабее возможности субъекта в данный момент, тем более точным должно быть прогнозирование. ( Подготовка к юбилею школы – это очень ответственно, но не так и сложно. Нашему классу поручено украсить актовый зал... );

– соотношение усилий , необходимых для опознания преимуществ, которые это дает субъекту деятельности. Цель: инициировать включение субъекта в деятельность. Педагог учитывает затраты и эффект, которые получает субъект в результате выполнения деятельности. ( Украшение актового зала – это почетное и важное поручение, именно здесь будет проходить все торжество. Подумаем, кто и за что будет отвечать ...).

Третий уровень - личностно-деятельност -ный – предусматривает инициирование активности субъекта, его личностный выбор и включение в деятельность:

– консолидация деталей образа объекта, основных элементов восприятия, укрупнение образа объекта. Цель: закрепление положительного восприятия образа объекта, его переход в агента проживаемого состояния. ( Мы постараемся, чтобы на нашем празднике было интересно и весело всем, а украшенный зал подчеркнет торжественность и уникальность данного мероприятия... );

– включение субъекта в активную работу через организацию психомоторной деятельности. Цель: выстраивание системы ценностных отношений благодаря замещению неблагоприятного состояния благоприятным, адекватным ситуации деятельности. Проживаемое субъектом благоприятное состояние, отсутствие личностной рассогласованности делают излишними последующие углубление и дифференциацию, т.к. необходимая информация может быть почерпнута из контекста. ( Сейчас составим перечень необходимых дел и примемся за работу ...);

– рефлексия по окончании деятельности. Цель: обобщить позитивный и негативный опыт, приобретенный в результате совместной деятельности. (Приобретен- ный нами опыт теперь поможет каждому из нас в других делах... ). Важно, чтобы субъект прожил состояние удовлетворенности от результатов выполненной работы.

Именно на пятом этапе предполагаются переход внешнего объекта в агента состояния, начало формирования ценностных ориентаций.

Таким образом, педагог, организуя совместную деятельность и видя палитру ценностного содержания в одном конкретном объекте, предъявляет детям именно тот образ объекта, который может стать агентом проживаемого ребенком состояния, непосредственно соответствует контексту ситуации и способствует включению в продуктивную деятельность. Педагог, обучая видеть ценностное содержание в объекте деятельности, тем самым способствует выходу и на ценностный результат деятельности, целенаправленному формированию саморегуляции субъекта. Именно идеальные образы, вмещая в себя ценностную сторону, задают общие нормы, в пределах которых групповые взаимоотношения регулируются.

Благодаря профессиональному регулированию педагог помогает ребенку расширить поле ценностного восприятия, представляя различные образы одного и того же объекта, которые могут стать и становятся агентами проживаемого субъектом состояния. Развертывая перед субъектом целую палитру образов объекта, мы помогаем ему адекватно ориентироваться, осознанно регулировать свое актуальное состояние в многообразии современной жизни, постепенно осваивая элементы ценностного механизма саморегуляции. Ребенок целенаправленно приучается быть субъектом собственного состояния, а значит, и жизнедеятельности, осознанно делать выбор и не поддаваться на манипуляции извне.

Именно педагогическая регуляция состояния субъекта и составляет базу для изменения климата в группе. Если не обращать внимания на проживаемое отдельным субъектом актуальное состояние, попытка улучшить социально-психологическую атмосферу в группе будет бесперспективной.