Педагогическое сопровождение профессионального становления студента вуза

Динамично развивающаяся ситуация на рынке труда выдвигает новые требования к современному специалисту и процессу его профессиональной подготовки. Идеи модернизации российского образования обуславливают необходимость освоения технологий, формирующих конкурентоспособную, компетентную, гибкую, творческую личность, являющуюся активным субъектом, познающим и преобразующим действительность и себя, способную действовать целенаправленно. В этой связи вопросы личностного развития студента и педагогического сопровождения его профессионального становления являются ключевыми в современной педагогической теории и практике работы высших учебных заведений. Научное осмысление содержательной и процессуальной сторон педагогического сопровождения показал сложность и неоднозначность понимания данной категории в современной науке. В психологопедагогическом аспекте сопровождение чаще всего рассматривается как метод, обеспечивающий создание условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора, в основе которого всегда лежит взаимодействие сопровождающего и сопровождаемого.

Э.Ф.Зеер выделяет понятие «психологическое сопровождение становления профессионала», которое определяет как целостный процесс изучения, формирования, развития и коррекции профессионального становления личности1.

М.И.Рожков, используя термин «социальнопедагогическое сопровождение человека», рассматривает его как процесс, содержащий комплекс

целенаправленных последовательных педагогических действий, помогающих человеку понять возникающую жизненную ситуацию и обеспечивающую его саморазвитие на основе рефлексии происходящего.

По М.В.Шакуровой, педагогическое сопровождение является одним из механизмов длящегося, двустороннего, солидаристического педагогического взаимодействия. Автор выделяет следующие, присущие ему, характеристики: субъектная позиция всех участников взаимодействия; принимаемая и поддерживаемая субъектами совместность и взаимореферентность; многопроектность; схожесть интерпретаций; адаптивность; предоставление сопровождаемому той степени свободы, за которую он может нести ответственность в силу возрастных и индивидуальных особенностей; преимущественное использование «мягких» методов педагогического взаимодействия.

Вслед за Н.М.Борытко, мы под педагогическим сопровождением понимаем создание и развитие разносторонних условий для принятия субъектом развития оптимальных решений в различных ситуациях жизненного выбора и обладающего такими характеристиками, как непрерывность, комплексный характер и опосредованность оказываемой помощи2.

Осуществление идеи педагогического сопровождения профессионального становления студента вуза обуславливает необходимость определения ведущих условий, в которых этот процесс протекает. Отдаленность реальной практики и профессиональной подготовки приводят к формализму знаний и сложности их применения. В этой связи важным условием профессионального становления является разработка и использование принципиально новых технологий обучения, по- зволяющих проектировать процесс подготовки специалиста как последовательную трансформацию учебной деятельности в профессиональную. Методика преподавания должна строиться таким образом, чтобы будущему специалисту была всегда ясна практическая область применимости получаемых им теоретических знаний.

Нам близка позиция А.Б.Гутникова, утверждающего, что процесс усвоения знаний связан с развитием познавательных навыков, а их практическое применение основано на использовании навыков действия и участия. Так, в процессе развития навыка собственное представление обучаемого о своих способностях проходит ряд витков бесконечной спирали обучения, а именно: отсутствие навыка и представлений о нем (неосознанная некомпетентность) - осознанное использование навыка на практике (осознанная компетентность) - рутинное (механическое, неосознанное) использование навыка на практике (неосознанная компетентность) - понимание необходимости дальнейшего развития навыка (осознанная некомпетентность нового уровня).

Тренинг практических навыков, по мнению исследователя, возможен только через практическую деятельность. В этой связи большую роль автор отводит интерактивным методам обучения, моделированию практических ситуаций на занятиях, включающих механизм «проб и ошибок», и позволяющих освоить навык посредством осмысления собственного опыта3. Интерактивное обучение представляет собой совместное проблемное обучение посредством действия, обучение в сотрудничестве студентов с преподавателями и друг с другом. Интерактивная подача материала требует использования таких методов, которые направлены на стимулирование участия студентов в происходящем и призваны способствовать активной передаче информации. В преподавании различных дисциплин в вузе возможно использование таких интерактивных методов, как: «активное включение» (метод Донахью), «круглый стол», «экспертная оценка», «сократовский метод», «демонстрация», «группы звонка» и др. Одним из самых популярных интерактивных методов обучения и работы в группах является мозговая атака (или мозговой штурм, банк идей), которая применяется с целью выдвижения различных вариантов решения проблемы, «атакуя» ее одновременно с разных сторон. При этом заранее формулируется проблема в виде вопроса. Данный метод довольно эффективен, поскольку группа может выдвинуть в процессе его применения до 40 - 60 идей. Для него характерна инверсия приема, согласно чему решение достигается путем обратного преобразования, или поиска решения в обратном направлении.

Преподаватели могут использовать различные вариации применения данного метода: прямой мозговой штурм, представляющий собой прямую постановку проблемной задачи; обратный мозговой штурм, применяемый при создании какой-либо модификации и заключающийся в выявлении в существующем явлении, процессе, предмете максимального числа недостатков и их устранения в разрабатываемой модели; теневой мозговой штурм, предполагающий одновременное присутствие (отсутствие), участие (неучастие) «генераторов идей» в решении поставленной проблемы; комбинированный мозговой штурм, при котором используют прямой и обратный мозговой штурм в разных комбинациях; индивидуальный мозговой штурм - студент сам генерирует идею и сам дает ей оценку; «свободное плавание», при котором мысли высказываются в любой момент любым участником; «круговой турнир» - идеи высказываются поочередно по кругу; «закрытые глаза»4 то же, но с закрытыми глазами, что способствует большей раскрепощенности и увеличению количества идей; «жужжание пчелы» - кибернетическая система коммуникации; «метод Дельфы» - выбор лучшего из альтернативных предложений и др.

Активизации студентов на занятиях, формированию навыков сотрудничества, творческого обсуждения поставленной задачи способствует организация работы в малых группах. В зависимости от задачи состав малой группы может включать от трех до семи человек, при этом каждый из ее участников во время групповой работы выполняет определенную роль (например, организатор, исполнитель, хронометрист и др.). На практике целесообразно использовать различные способы деления на группы (произвольный, по номерам, по интересам и др.). После коллективного обсуждения, открытого диалога между членами группы принимается решение, которое аргументированно доносится до всех членов коллектива.

А.А.Плутенко предлагает схему мыследеятель-ности, на которой построена внутренняя организация групповой работы. Работа группы над заданием, по мнению автора, как бы разделена на три слоя: 1) Слой мышления, где каждый участник индивидуально промысливает задание и тем или иным путём строит предположения о способах работы, причём его предположения фиксируются им с помощью схем, научных законов, формул, теорем и иных форм операционализации процессов мышления. 2) Слой мысли-коммуникации, где основное содержание мысли (результаты мыслительной работы) оформляется в текст-коммуникацию, т.е. текст, предназначенный для понимания и адресованный участникам группы, объединённым, с од- ной стороны, смыслом совместной работы, а с другой - смыслом определённого этапа выполнения задания. 3) Слой группового мыследействования, где происходят все организационные действия и изменения, направленные на запуск или поддержание процесса группового размышления. Переходы между этими слоями «обслуживаются» рефлексивными позициями5.

Эффективным методом привлечения внимания студентов к определенной проблеме, важной информации является направляемая дискуссия. В направляемой дискуссии могут принимать участие две или более малые группы. Необходимо заранее спланировать цель и те вопросы, на которые будут даваться ответы в ходе дискуссии. Группы, в свою очередь, готовят и представляют аргументы по обсуждаемой проблеме с заранее заданных позиций, при этом они могут и не соответствовать их собственным мнениям. Данный метод позволяет выявить различные взгляды относительно противоречивых вопросов, формирует навыки высказывания собственного мнения и выслушивания иных, развивает логическое мышление.

Одним из актуальных сегодня интерактивных методов является комплексно-аналитическое моделирование. Данный метод заключается в представлении реального физического объекта или процесса в виде абстрактной схемы. Перед студентами ставятся задачи, условия которых должны быть максимально четкими, конкретными и непротиворечивыми, для того, чтобы на их представление и интерпретацию не уходило много времени. Построенные модели обязательно проверяются на практике путем сравнения их между собой и с имеющимися данными. Использование данного метода призвано способствовать сокращению количества и уровня критических ошибок в практической профессиональной деятельности, увеличению ее эффективности.

Особое внимание должно уделяться творческим заданиям, носящим проблемный характер и требующим от студентов творческого подхода. Использование творческих проблемных заданий способствует созданию атмосферы делового заинтересованного общения всех субъектов занятия, мотивируя студентов на их выполнение. Перспективным для применения на практических и лабораторных занятиях является метод обсуждения конкретных ситуаций (кейсов). Студент должен проанализировать ситуацию, выбрать релевантную информацию, структурировать её для чёткой характеристики рассматриваемой проблемы и сформулировать возможные пути её решения. Следует отметить новые возможности в профессиональном становлении студентов метода моде- рации, представляющего собой групповую работу студентов, самостоятельно работающих над темой под руководством преподавателя, играющего роль модератора - ведущего данного процесса. Модерация позволяет студентам сосредоточиться на содержании проблемы, действовать целенаправленно и эффективно, при самостоятельной работе каждого в свободной и коллегиальной атмосфере рассматривать и решать самые разнообразные проблемы, задачи, ситуации. Модерация состоит из 6 циклов: вступления, поиска темы, выбора темы, переработки проблемы, разработки плана мероприятий и заключения. В процессе модерации активно используются средства визуализации: модерационные карточки, доска для заметок, флипчарт, проектор и т.д.

Таким образом, интенсифицировать образовательный процесс в вузе можно посредством включения в него различных интерактивных методов обучения, причем они могут быть похожими, включать в себя несколько методов, либо представлять собой измененный вариант одного метода. Но общим для них является то, что при их использовании студент занимает позицию активного субъекта, творческого исследователя, способного к совместной конструктивной работе по достижению цели. Важным условием формирования образовательной и профессиональной направленности личности студента, его социальной позиции и нравственных ориентиров, неотъемлемой частью качественной подготовки специалиста является создание педагогически комфортной образовательной среды.

Нам близка позиция А.А.Ергазиной, основанная на идее гуманизма, что чем шире доступ, обеспечиваемый средой, к общекультурному достоянию, чем больше возможностей она предоставляет для саморазвития человека, тем более эта среда удовлетворяет условиям, необходимым для формирования опыта деятельности6.

И.Г.Шендрик утверждает, что среда, в которой находится человек, должна рассматриваться как основа для его изменения, обеспечивая его как инвариантными условиями относительно константного существования, так и средствами их преобразования. Применительно к образовательной среде подобное утверждение связано с поиском элементов ее составляющих, благодаря которым может проявиться специфически человеческая часть среды обитания субъекта7.

А.В.Вишнякова выделяет три базовых структурных компонента образовательной среды: пространственно-предметный, социальный и психо- дидактический. Автор представляет и характеристические свойства образовательной среды: век-торность, интерактивность, целостность, многоас-пектность, универсальность, открытость, обширность. Нам импонируют сформулированные исследователем общие принципы организации образовательной среды в личностно-ориентированном направлении, а именно: 1) природосообразность: учет закономерностей природного развития, укрепление физического и психического здоровья; 2) культуросообразность: обучение, воспитание и организация жизни в контексте культуры; 3) жиз-нетворчество: включение в решение реальных проблем коллективной и личной жизни, обучение технологиям построения собственной жизни в изменяющихся экономических и социокультурных условиях; 4) индивидуально-творческий подход: удовлетворение интересов и потребностей в разнообразных видах творческой деятельности; 5) сотрудничество, объединение целей, общая деятельность и согласованность действий, общение и взаимопонимание, общая устремлённость в будущее и взаимная поддержка8.

Мы придерживаемся мнения Т.В.Менга, что образовательная среда вуза является таким окружением или «осубъектированным пространством», в котором создаются условия для формирования личности, в частности профессионального становления студента. Образовательная среда должна содействовать раскрытию еще не проявившихся интересов и способностей, развитию уже проявившихся способностей и личности обучающегося, всех сфер психики (физической, эмоциональной, познавательной, личностной, духовнонравственной) в соответствии с индивидуальными особенностями.

С.Ю.Полуйкова считает правомочным связать динамику процесса освоения студентом профессионально-образовательной среды факультета с процессом становления его профессиональной компетентности. На первом этапе доминирует развитие таких компонентов, как мотив и рефлексия, осуществляемое в основном, в процессе учебной деятельности студентов. На следующем этапе акцент ставится на формирование системы педагогических знаний и умений в ходе учебной и квази-профессиональной деятельности обучающихся. Усложнение характера взаимодействия студентов со средой, решаемых ими в учебно-профессиональной деятельности задач на третьем этапе способствует развитию «метода» — способности применить усвоенное в конкретных ситуациях.

Мы согласны с мнением Н.М.Борытко, который считает, что в общем случае под средой в педа- гогике понимается совокупность окружающих человека общественных, материальных и духовных условий его существования и деятельности. Педагог, знающий о роли среды в воспитании, придает наиважнейшее значение усилению ее воспитывающего влияния. Путь через влияние среды с позиции социального воспитания, по мнению исследователя, - это путь опосредованного управления процессом профессионально-личностного становления студента9.

Погружение в образовательную среду призвано способствовать осознанию студентами своей неповторимости, оригинальности, непохожести на других, раскрытию и признанию творческих способностей, саморазвитию, профессиональному становлению. Особенно важным является формирование субъектных качеств личности, её самоутверждение и стремление к самосовершенствованию. В этой связи необходимым условием, обеспечивающим достижение данной цели, является развитие самоактуализирующейся личности и её способности совершать свободный выбор. В связи с этим вопросы личностного развития и педагогического сопровождения самоактуализации студентов являются ключевыми в современной теории и практики работы высших учебных заведений. Термин «самоактуализация» обозначает некоторую деятельность, активность. Особенность этой деятельности, активности состоит в том, что объект, на который она направлена, и субъект этой деятельности совпадают, то есть действие направлено на самого себя и должно завершиться конкретным результатом. В контексте субъектнодеятельностного подхода самоактуализация рассматривается как синоним самовыражения или саморазвития. Значимость саморазвития личности определяется ее регулирующей функцией. Человек принимает то или иное решение именно на основе учета своих субъективных отношений к разным сторонам окружающей действительности10.

Нам близка позиция Е.Е.Вахромова, которая, не отрицая факта формирования предпосылок к творческой и надситуативной активности в процессе успешного решения человеком адаптационных проблем, в основе которых лежит высокий уровень овладения социальной и индивидуальной компетентностью, - достижение вершин жизни, акме, требует от человека освоения смыслового измерения мира действительности. Автор считает, что самоактуализация как процесс не имеет ясно выраженных ограничений. Самоактуализация как цель всегда носит промежуточный характер и на определенном этапе трансцендируется. Трансцен-дирование самоактуализации представляет собой «выход за обусловленные пределы» и проявляется не в разрушении, деструкции «самости» как центра активности, а скорее, в изменении направления деятельности, её целей и объектов. Изменения в себе, «своей самости» на этом этапе становятся побочными продуктами, результатами деятельности, направленной на изменения в пользу развития и роста групп (семья, социальная группа), общечеловеческой ситуации. Понятие «самоактуализация» связано с сознательной целенаправленной деятельностью человека. Целью самоактуализации, по мнению Е.Е.Вахромова, является самоак-туализированная личность, наиболее полное развитие способностей, психологический рост. Цель достигается социально ориентированной деятельностью, связанной с получением материальновещественных, социально значимых результатов11.

«Самоактуализация» является главным понятием гуманистической педагогики. Поведение личности определяется, прежде всего, стремлением человека к развитию его природных задатков, поиску собственного пути самореализации в со циуме. Современная система высшего профессионального образования находится на пути освоения принципов и идей гуманистической педагогики, поиска методов и средств, обеспечивающих саморазвитие, самоутверждение, самоактуализацию студентов. Вышеизложенное позволяет сделать вывод, что педагогическое сопровождение профессионального становления студента заключается в обеспечении комплекса условий для полноценного осуществления данного процесса, а именно: 1) интенсификации образовательного процесса посредством использования интерактивных методов обучения; 2) создании педагогически комфортной образовательной среды, способствующей развертыванию различных сфер жизнедеятельности в вузе, раскрытию и признанию творческих способностей участников образовательного процесса, их самореализации; 3) развитии самоактуализи-рующейся личности, способной к реализации собственных потенциальных возможностей, са-моосуществлению.

PEDAGOGICAL SUPPORT OF PROFESSIONAL SELFBECOMING OF THE STUDENT OF HIGH SCHOOL