Педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности преподавателя вуза

Изменения в социально-политической жизни России инициировали процесс гуманизации в образовании, что послужило предпосылкой к переходу от функционального подхода в становлении личности педагога к личностному, предполагающему становление его субъектности, и ком-петентностному, ориентирующему на развитие его профессиональной компетентности и обеспечивающему качество образования [1]. Проблема формирования профессиональной компетентности нашла отражение в работах российских ученых (И.А. Зимняя, Э.Ф. Зеер, В.Н. Куницына, В.А. Петьков, А.В. Хуторский) и зарубежных исследователей (М. Армстронг, Р. Барнетт, В. Вестер, Д. Макклелланд, Дж. Равен и др.). На их основе была определена сущность компетентности как качественной характеристики профессионализма преподавателя вуза, а компетенции – как готовности к выполнению частных профессиональных функций [2].

В сложившихся условиях кафедрам вузов необходимо производить поиск внутренних резервов, эффективных условий, средств развития профессиональной компетентности, обеспечивающих переход преподавателей на позиции саморазвития и самореализации [3].

Теоретические основы решения этих вопросов состоят в возможности прогнозировать и составлять программы педагогического сопровождения преподавателя в развитии его профессиональной компетентности. Психолого-педагогические основания заключаются в том, что уровень профессиональной компетентности является критерием самооценивания преподавателя как профессионала. Праксиологические основания связаны с необходимостью оценивания уровня знаний, умений, результатов деятельности преподавателя [4; 5].

Анализ подходов к пониманию структуры профессионально-педагогической компетентности (И.А. Зимняя, Е.В. Григорьева, Л.К. Колесова, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, В.А. Петьков, Е.И. Рогов, B.C. Шувалов) позволил сделать вывод о том, что содержание профессиональной компетентности может трактоваться как совокупность знаний, умений, навыков, профессионально-педагогических способностей и личностных качеств.

Учет положений изложенных подходов позволил уточнить сущность и структуру профессиональной компетентности преподавателя вуза, которая может быть представлена как единство четырех компонентов:

• –    личностного , включающего профессионально значимые личностные качества преподавателя, необходимые для эффективной педагогической деятельности;

• -    когнитивного , состоящего из общих и специальных профессиональных знаний, обеспечивающих продуктивность педагогической деятельности;

• -    мотивационно-ценностного , объединяющего интересы, потребности, мотивы, ценности и смыслы педагогической деятельности;

• -    операционально-деятельностного , состоящего из профессионально-педагогических способностей и умений владения современными педагогическими технологиями.

Выделенные компоненты профессиональной компетентности преподавателя взаимосвязаны. Так, когнитивный и мотивационно-ценностный компоненты обеспечивают активность преподавателя в овладении профессионально-педагогическими знаниями, умениями и навыками. Результат этого процесса оценивается глубиной и диапазоном операционально-деятельностного компонента. Последний в свою очередь влияет на развитие профессионально-личностных качеств, наиболее значимым из которых является профессиональная рефлексия.

Обозначенные компоненты проявляются в практической деятельности преподавателей. По степени их проявления судят об уровнях развития профессиональной компетентности преподавателя. Для их выявления на базе Кубанского государственного аграрного университета в 2014-2016 гг. были проведены опросы преподавателей вуза и слушателей курсов повышения квалификации (более 200 респондентов).

Систематизация и рефлексия полученных материалов позволили определить критерии и показатели сформированности структурных компонентов профессиональной компетентности преподавателя вуза: когнитивный - уровень знаний (нормативно-правовые, теоретические и технологические основы организации образовательной деятельности в вузе и др.); мотивационноценностный - мотивация и ценности (мотивация и удовлетворенность деятельностью преподавателя вуза, взаимодействием в педагогическом и студенческом коллективе, статусом преподавателя; ценности общей и педагогической культуры (коллективизм и взаимопомощь, высокие нормы социального и педагогического взаимодействия с членами коллектива и др.)); операционально-деятельностный - владение управленческими технологиями (сбор и анализ информации; определение перспектив, прогнозирование способов их достижения; проектирование (разработка программ по реализации), принятие, реализация и контроль исполнения педагогических решений, направленных на мотивирование студентов, обеспечение реализации педагогических проектов, организации занятий и использования практического опыта и мастерства преподавателей; оценка эффективности деятельности каждого преподавателя и коллектива кафедры и др.); личностный - развитость личностных качеств преподавателя вуза (эмоциональная устойчивость; способность ставить и достигать педагогические цели; способность действовать в конфликтных ситуациях; способность организовывать отношения с преподавателями и студентами; способность заинтересовывать и вовлекать студентов в образовательную деятельность; удовлетворенность собственным трудом и др.).

С учетом выявленных критериев и показателей определены характерные уровни проявления профессиональной компетентности преподавателя вуза:

• -    репродуктивный: владение основными педагогическими действиями на репродуктивном уровне, обусловленное узостью и поверхностностью специальных профессиональных знаний; несформированность мотивационной сферы; низкий уровень общей и педагогической культуры; отсутствие умений и навыков целенаправленно строить педагогическую деятельность; слабая развитость профессионально значимых личностных качеств;

• -    адаптивный: сформированность основных профессиональных компетенций; низкая мотивация к педагогической деятельности, низкий уровень удовлетворенности социальным статусом преподавателя вуза; недостаточное владение социальными нормами поведения и взаимоотношений с коллегами; развитость большинства профессионально значимых личностных качеств, необходимых для педагогической деятельности на среднем уровне;

• -    профессиональный: сформированность базовых профессиональных компетенций, позволяющая эффективно реализовывать педагогическую деятельность; сформированная мотивационная сфера, выражающаяся в удовлетворенности собственной деятельностью, эффективных взаимодействиях с коллегами и студентами, удовлетворенности статусом преподавателя; высокий уровень общей и профессиональной культуры; высокий показатель развитости всей совокупности личностных качеств.

Педагогическое сопровождение преподавателя вуза в развитии его профессиональной компетентности - это комплекс действий, включающих планирование, организацию сопровождения и мотивацию педагога, педагогический мониторинг, анализ и коррекцию его деятельности, информационную и методическую помощь в профессионально-личностном развитии и саморазвитии преподавателя, обеспечивающих ему переход на качественно новый уровень профессиональной компетентности [6].

Проектирование процесса организации педагогического сопровождения преподавателя в развитии его профессиональной компетентности на кафедре вуза основано на том, что ее содержание определяется следующим комплексом действий: планово-прогностической деятельностью (созданием планов стажировок, повышения квалификации преподавателей, научно-методической работы, занятий в школе начинающего преподавателя и т. д.); методическим сопровождением (организацией выполнения планов научно-методической работы коллектива кафедры, стажировок, повышения квалификации, обобщением передового педагогического опыта); мотивационно-целевой деятельностью (диагностикой мотивов развития профессиональной компетентности, факторов, активизирующих саморазвитие преподавателя); информационной поддержкой преподавателя (формированием информационных блоков контроля качества знаний, умений и навыков студентов, уровня профессиональной компетентности преподавателей и т. д.); аналитическо-коррекционной деятельностью (контролем выполнения планов научно-методической работы коллектива, стажировок, повышения квалификации преподавателей, организацией методических консультаций для преподавателей и психолого-педагогических тренингов).

На наш взгляд, следует говорить о полисубъектности рассматриваемого процесса, в котором участвуют администрация вуза, кафедра, преподаватели, учебно-методическая служба вуза, психолог и другие специалисты, которые должны осознавать применяемые методы, формы, средства педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности преподавателя. В организации педагогического сопровождения преподавателя для развития его профессиональной компетентности необходимо использовать как традиционные формы работы, так и инновационные, раскрывающие профессионально-личностный потенциал педагога. Традиционные формы – это методические семинары, тематические педсоветы, дискуссии по изучению нормативных документов федерального и регионального уровней, заседания предметных комиссий и др. К инновационным относят активные формы: педагогическое наставничество, конкурсы профессионального мастерства, психолого-педагогические консилиумы, круглые столы, презентации работы предметной комиссии, конкурсы методических разработок, психолого-педагогические тренинги и др.

К методам и приемам, используемым в педагогическом сопровождении преподавателей, следует отнести: эмоциональное стимулирование, активное слушание, авансированное доверие и похвалу, диалоговые, рефлексивные приемы. Указанные приемы способствуют развитию активности, раскрытию потенциала личности преподавателя, осознанию себя субъектом профессионального развития. Важным приемом является использование приемов фасилитационного общения: обращение к преподавателю по имени, прием «зеркало отношений», создание ситуации успеха и доверия и др.

Обратная связь в педагогическом сопровождении преподавателя вуза в развитии его профессиональной компетентности должна строиться на основе формирования у преподавателя навыков самоанализа уровня развития профессиональной компетентности, самообобщения опыта профессиональной деятельности и самоконтроля.

Эффективное функционирование педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности преподавателя зависит от реализации комплекса организационно-педагогических условий, включающего:

• 1)    актуализацию субъектной позиции преподавателя посредством педагогической фасилитации;

• 2)    инициирование выхода преподавателя в режим саморазвития на основе гибкого использования информационной базы методической службы вуза;

• 3)    побуждение педагога к самоанализу и самоконтролю профессионально-педагогической деятельности на основе рефлексии.

Результатом реализации педагогического сопровождения преподавателя в развитии его профессиональной компетентности выступает переход преподавателя на более высокий, качественно отличный уровень профессионализма.

Перспективы совершенствования педагогического сопровождения преподавателя заключаются в следующих направлениях: проектирование системы саморазвития профессиональной компетентности, организация мониторинга развития профессиональной компетентности, применение информационных технологий в развитии профессиональной компетентности.

Ссылки:

• 1.    Дендеберя А.П., Петьков В.А. Формирование профессиональной компетентности у будущих учителей информатики в условиях информационно-дидактической среды педагогического вуза // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. 2009. № 3. С. 41–45.

• 2.    Петьков В.А., Кочкаров Э.Э., Кубеков Э.А. Концептуальные основы развития профессионализма будущих социальных работников средствами физической культуры и спорта // Теория и практика общественного развития. 2015. № 5. С. 136–138.

• 3.    Петьков В.А., Кочкаров Э.Э., Кубеков Э.А. Проектирование инновационной деятельности кафедры спортивных дисциплин физкультурного вуза // Там же. № 3. С. 168–170.

• 4.   Баранникова-Е.А., Петьков В.А. Педагогическая поддержка-развития личности дошкольников // Культурная жизнь

  Юга России. 2008. № 2. С. 58–60.

• 5.    Стрижакова Н.Е., Петьков В.А., Романов Д.А. Взаимосвязь становления языковой компетенции и социально-профессиональной компетентности студентов // Ученые записки университета им. П.Ф. Лесгафта. 2015. № 5 (123). С. 177–181.

• 6.    Петьков В.А., Филоненко В.А. Мониторинг развития компетенций будущих специалистов в процессе реализации образовательных программ иноязычной подготовки // Вестник Армавирского института социального образования (филиала) РГСУ. 2014. С. 101–104.