Педагогика социально-культурной деятельности: институциональная основа и теоретический базис

Обращаясь к педагогической сущности социальной культурной деятельности мы вновь и вновь сталкиваемся с вопросом о том, почему именно эта сущность должна быть педагогической? в чём, собственно говоря, выражается эта сущность?

Нам представляется, что каждый из практиков социально-культурного творчества и воспитания не раз задавался этим вопросом.

Он возникает и у студентов, которые приходят в вузы культуры учиться менеджменту социально-культурной деятельности, организации творческо-производственной деятельности учреждений культуры: где же, спрашивают студенты, педагогика в учреждении культуры?

Отвечая на этот вопрос преподаватели, как правило, перечисляют задачи воспитания человека, но этот верный по сути ответ часто выглядит как клише и не всегда объясняет многоаспектный характер педагогики социально-культурной деятельности. А объяснить нужно многое, показав, что социально-культурная деятельность изменилась и по своей институциональной основе, и по своим задачам, и по структуре, и по свои функциям, но при этом не растеряла своё педагогическое предназначение, оставаясь действенным средством просветительства и воспитания личности, поддержки её саморазвития и творческого самовыражения.

Разговор о педагогической имплементации понятия «социальная культурная деятельность», начатый нами в предыдущей статье [21, С. 124136], призван дать ответы на вопросы, связанные с определением практических и научно-теоретических оснований педагогической теории социально-культурной деятельности, в итоге определяющих научный статус её исследований.

Обратившись к анализу категории «педагогической деятельности» и рассмотрев её практико-ориентированный (онтологический) аспект, мы показали, что родовая сущность социально-культурной деятельности состоит в том, что она является видом педагогической деятельности. И, продолжая аргументацию этого вывода, необходимо указать на существование институциональной основы педагогики социально-культурной деятельности, реализуемой в специфических воспитательных, просветительных, развивающих формах.

Сдвиги в современных социальных институциях как предпосылка самоопределения педагогики социально-культурной деятельности

Обращение к анализу институциональной основы педагогики социально-культурной деятельности – это важный момент для по- нимания её сущности и специфики. Особо необходимо подчеркнуть, что такой анализ не случаен и, с одной стороны, он дает возможность еще раз подчеркнуть педагогическую обусловленность деятельности учреждений культуры, а с другой – показывает возрастающую роль изменений в системе современных институций как фактора самоопределения педагогики социально-культурной деятельности. Ведь именно организационные сдвиги, происходящие на уровне институций социально-культурной деятельности, сегодня становятся предпосылкой для формирования новых подходов научного осмысления и, в конечном итоге – нового состояния и статуса теории социально-культурной деятельности.

Научное представление об институциональной основе общественного развития и многообразии социальных и культурных институтов хорошо разработано в социологии и опирается на идеи классиков социологической мысли О. Конта, П. Бергера, М. Вебера, Г. Спенсера и др.

Понимая, что институциональная организация социально-культурной деятельности строится на общих законах функционирования культурных институтов, необходимо отметить, что она включает два взаимосвязанных компонента: во-первых, способы взаимодействия людей по поводу создания и распространения ценностей культуры, а, во-вторых, систему учреждений культуры. Профессор А. Я. Флиер об этом говорит, вначале подчеркивая прямой, непосредственный смысл понятия «культурный институт» — это «некая конкретная организация (структура, учреждение), которая выполняет функцию создания, хранения или трансляции культурно значимой продукции [18, С. 305]», а затем трактует его в расширительном смысле как «стихийно сложившийся и функционирующий порядок (норма) осуществления какой-либо культурной функции», относит сюда «традиции, нравы, обычаи, ритуалы, художественные стили и философские течения, школы и направления в науке и т.п. [18, С. 305]».

Социально-культурная деятельность в ходе исторического развития институализировалась в особую систему организаций (учреждений) культуры – учреждений культуры клубного типа, в которую включены дома и дворцы культуры, клубы, досуговые центры и другие типы учреждений, которые формируют, распространяют, творчески развивают определенные ценностно-нормативные образцы культурного поведения людей.

Однако, говоря об институциональной основе социально-культурной практики, следует отметить то, что «учреждение культуры», во всем многообразии организационных форм, уже перестало быть единственным фактором включения человека в мир культуры. И это результат, с одной стороны, объективных изменений в системе форм трансляции культуры, и, в том числе - её тотальной цифровизации, а с другой – следствие недооценки на протяжении нескольких десятилетий на государственном уровне роли учреждений культуры в массовом просвещении и воспитании граждан России.

И вот сегодня уже можно констатировать итог - произошла диверсификация субъектов воспитательной деятельности в сфере культуры, в ходе которой патронируемые государством институциональные субъекты (дома и дворцы культуры, культурные центры, библиотеки, музеи и др.) должны включиться в борьбу за лидерство в организации и осуществлении воспитания.

Современный человек входит культуру уже не только «через двери учреждения культуры (клуба, библиотеки, музея и т.д.)», как это было во второй половине прошлого века, когда такие учреждения были главным, типовым и чрезвычайно востребованным центром просвещения, творчества, отдыха граждан.

Сегодня таких «дверей» для входа в культуру много - это и средства массовой информации, и цифровые системы, индустрия развлечений и другие многочисленные институции, обеспечивающие реализацию потребности человека в творчестве, развлечении, познании окружающего мира.

Наш анализ показывает, что в социально-культурной деятельности сложились серьезные проблемные поля, обусловленные спецификой её институциональной природы:

• -    недостаточная социальная эффективность – недостаточное участие учреждений культуры в жизни местных сообществ, вообще низкий уровень социальных ожиданий от работы учреждений и организаций социально-культурной сферы;

• -    не высокий уровень удовлетворенности заказчика (государства) и потенциальных и реальных потребителей культурных услуг, в этом не выдерживается конкуренция с индустрией культуры и развлечений;

• -    преобладание инерционных тенденций в формах и форматах социально-культурной деятельности, преимущественно развлекательных;

• -    статичность институциональных субъектов социально-культурной деятельности – массовые учреждения культуры клубного типа практически не изменились за последнее время (за исключением столичных и передовых региональных учреждений культуры), есть сильная привязка к типовым зданиям, построенным в советское время и нуждаются в серьезной трансформации (клубные учреждения – это уже не «рай» на земле, как это было в середине прошлого века).

Это приводит к формированию негативных социальных стереотипов о социально-культурной деятельности как о якобы «второсортной», «не поспевающей за изменениями» культурных потребностей людей и не отвечающей современным требованиям к технологическом, информационному обеспечению.

Эти проблемы существенно снижают воспитательную эффективность организаций культуры, но, тем не менее, не отменяют саму возможность её, научного обоснования, целенаправленного повышения и достижения требуемых педагогических результатов.

Социально-культурная деятельность по своему ресурсному и организационному потенциалу сопоставима с деятельностью других педагогических институций. Речь идет об организованном, институционально оформленном ресурсе для педагогической деятельности в сфере культуры.

Говоря о системе просвещения и воспитания в нашей стране мы традиционно указываем на общеобразовательную школу, называя её основным типом организаций, осуществляющих образовательную деятельность по программам начального, основного и среднего общего образования – их в 2019 году по данным Росстата начитывалось 41,3 тыс. [11, С. 138]. Российская школа была и остается центром педагогической деятельности, главным субъектом обучения и воспитания граждан.

И в попытке обосновать педагогическую сущность понятия «социально-культурная деятельность» обращение к статистическим данным не случайно, ибо так появляется возможность показать насколько сопоставимы по численности сети общеобразовательных школ и учреждений культуры клубного типа. Такое сравнение, на наш взгляд, демонстрирует сколь значим сегмент институций социально-культурной деятельности.

В России сегодня более сорока двух тысяч организаций культурно-досугового типа (здесь и далее мы опираемся на официальную информацию Росстата [12]), что даже превосходит число общеобразовательных школ. Это одна из крупнейших в стране, распределенная по всей её территории, системно организованная и управляемая государством сеть институций, осуществляющих массовое просветительство и организацию творческой деятельности населения. Понятно, что клубные учреждения реально проигрывают школам по материальной обеспеченности, штатному персоналу и численности работников, но школа явно отстает по охвату аудитории, масштабу работы со всеми возрастными группами населения – это по-прежнему прерогатива сети организаций культурно-досугового типа.

Эта сеть очень вариативна. Например, Росстат учитывает в числе организаций культурно-досугового типа весьма разнообразные по своим названиям и функциям, что в целом соответствует широкой трактовке самой социально-культурной деятельности - «клубы; центры культуры и досуга; дома и дворцы культуры; дома интеллигенции, книги, кино, эстетического воспитания детей, женщин, молодежи, пенсионеров; национальные культурные центры; центры традиционной культуры; дома ремесел и фольклора; автоклубы, агиткультбригады, плавучие культбазы; культурно-спортивные и социально-культурные комплексы и др. [12, С. 165]».

Большая часть организаций культурно-досугового типа расположена в сельской местности – это 37,9 тыс., а в городах - 4,9 тыс. В 1992 году таких организаций было 66,0 тыс. и многие годы была очевидна тенденция сокращения их численности – за период с 1992 по 2018 годы в стране перестали существовать 23,5 тысячи клубных учреждений, т.е. факти- чески одна треть! В 2018 их насчитывалось – 42,5 тыс. И лишь в 2019 году эта тенденция прерывается и намечается некоторый рост числа организаций культурно-досугового типа и их число составило – 42,8 тыс. [12, С. 168]. Однако даже несмотря на существенное сокращение клубной сети, до сих пор она представляет самый массовый тип организаций культуры, по численности опережающий даже библиотеки, которых в стране было в 2019 году 37,1 тысячи [12, С. 166], а в 2020 году уже 37,0 [13, С. 76].

Немаловажно, что Росстатом отмечается рост расходов на услуги организаций культуры в структуре потребительских расходов граждан: с 2,1% в 2005 году до 5,5% в 2019 году [12, С. 134]. Чуть менее чем за пятнадцать лет россияне стали вдвое больше тратить на удовлетворение своих культурных потребностей, и это при снижении покупательского спроса в других сегментах потребления. Безусловно это сказывается на повышении спроса на услуги всех учреждений культуры, включая организации культурно-досугового типа.

Таким образом, в России исторически сложилась и активно развивается сеть учреждений культуры, специализированно осуществляющих педагогически направленную социально-культурную деятельность – это организации культурно-досугового типа.

Не случайно, Министр культуры О.Б. Любимова, выступая 3 марта 2021 года в Совете Федерации, начала разговор о ходе реализации национального проекта «Культура» с напоминания сенаторам о том, что в России более 90 тысяч учреждений культуры и подавляющее большинство из них — дома культуры и библиотеки [7]. «Первоочередная» задача Министерства культуры – «это создание условий для воспитания гармонично развитой личности и укрепления интереса к культу- ре» [7]. Эта задача является «педагогической» по своей направленности и «культурной» по содержательному наполнению.

Развивая эту мысль, необходимо подчеркнуть, что воспитательная работа в сфере культуры должна выстраиваться только на педагогической основе, что делает актуальной педагогическую имплементацию социально-культурной деятельности.

Итак, социально-культурная деятельность связана с деятельностью учреждений культуры клубного типа (дома и дворцы культуры, культурные и досуговые центры и др.), парков (парки культуры и отдыха, парки развлечений и др.). Эти учреждения специализированно выполняют все функции социально-культурной деятельности. Однако сегодня многие, если не все, учреждения культуры наряду со своими базовыми функциями реализуют социально-культурную деятельность. Например библиотеки, сегодня трансформируются в культурные центры, как это, например, происходит в Москве. По инициативе Департамента культуры Москвы начался процесс интеграции библиотек и клубных учреждений, в результате чего формируются Дирекции объединённых культурных центров. Современные библиотеки наряду с обслуживанием читателей и выполнением своего прямого функционала активно занимаются культурно-просветительной работой, организацией досуга, созданием любительских объединений, проведением праздников, то есть всем тем, что ранее традиционно входило только в функционал учреждений культуры клубного типа.

Точно также расширяется диапазон деятельности музеев, которые активно ведут просветительские программы, создают собственную систему воспитательных мероприятий, социально-культурных проектов. Такая же картина наблюдается в театрах, филармониях, которые расширяют свою аудиторию за счет культурно-просветительной деятельности, связанной с популяризацией искусства, поддержкой различных творческих инициатив.

Еще социально-культурная деятельность осуществляется общественными организациями и объединениями. Просветительные проекты, многочисленные социальные акции, волонтерские инициативы, фестивальные формы, ивенты – это далеко не весь перечень форм и направлений социально-культурной деятельности общественных организаций.

Сегодня весь потенциал культуры, сконцентрированный в культурных (креативных) индустриях, открыт для человека. Однако открыт он в основном на другом основании -экономическом, которое до сих пор воспринимается как инородное в учреждениях культуры, действующих по модели массовой культурно-просветительной работы, всегда базировалась на принципах бесплатности и доступности.

Понятно, что укрепление в сфере культуры нового экономического порядка и становление новых субъектов воспитания - это процессы взаимосвязанные.

И при этом нельзя не заметить, и это – во-вторых, что такая взаимообусловленность экономики и воспитания заметно изменила задачи деятельности учреждений культуры.

Основные задачи деятельности учреждений культуры сегодня определяются государственным (муниципальным) заданием, в котором целевые показатели деятельности выражены преимущественно в категориях «количества» и «качества» предоставляемых услуг. При этом в сфере культуры, так же как и в других отраслях народного хозяйства, объем финансового обеспечения бюджетных и автономных учреждений формируется на основе «доведенных государственных (муници- пальных) заданий». Сфера культуры оказывает «услуги», качество которых никак не связано с параметрами воспитания, совершенствования человека, развития его талантов, возвышения его потребностей. Подразумевается, что эти задачи конечно же могут быть решены «как-то само собой» и «как бы между прочим», ведь главным должно быть обеспечено достижение количественных показателей:

• -    в информационно-библиотечном обслуживании населения - это количество пользователей библиотек, чел.; количество до-кументовыдач; количество посещений, чел.; число мероприятий, проведенных библиотекой за год; объем поступления новых документов в фонд учреждения, экз.; наличие документов на различных носителях информации; наличие собственных баз данных, полнотекстовых баз данных и т. д.; наличие электронного каталога (количество записей); количество автоматизированных рабочих мест сотрудников; количество автоматизированных рабочих мест пользователей; обслуживание удаленных пользователей, интенсивность виртуальных посещений web-сайта;

• -    в организации досуга населения — это количество участников клубных формирований; число культурно-досуговых мероприятий; численность участников культурно-досуговых мероприятий; количество наград высших степеней за участие учреждения в смотрах, фестивалях, конкурсах и т. п.; участие руководителей разножанровых коллективов и учреждений в творческих лабораториях, семинарах, мастер-классах, способствующих росту их профессионализма, обмену опытом в творческой деятельности;

• -    удовлетворении потребности населения в сценическом искусстве – это количество обслуженных зрителей в год; количество в год; среднее количество мероприятий

на стационарных площадках в год; количество новых театральных постановок, концертных программ, в среднем в год; продвижение положительного имиджа учреждения средствами рекламы, электронных СМИ.

В выбранных нами для примера показателях качества оказания государственной (муниципальной) услуги в сфере культуры хорошо видно, что все они «оторваны» от цели воспитания и возвышения личности. На уровне государственного (муниципального) задания педагогические задачи не поставлены и даже не обозначаются. И не может не вызывать тревогу тот факт, что все содержательные и смысловые моменты в деятельности учреждений культуры уходят на второй план: Что будут читать люди? Какими по смыслу будут досуговые занятия? Чему будут посвящены спектакли и концерты?

Смысловые, ценностно-ориентационные, и, по сути, воспитательные задачи учреждений культуры не входят в государственное задание.

Безусловно, этот аспект сегодня регулируется на другом уровне – на уровне идеологическом Основ и Стратегии реализации государственной культурной политики [9; 16], в Модельном закон о социально-культурной деятельности [8]. И задача теории и практики состоит в эффективном приложении задач, определяемых на уровне государства, в, онтологический контекст социально-культурной деятельности как уникального направления педагогической практики.

Педагогический статус теории социально-культурной деятельности

Признание педагогического статуса социально-культурной деятельности, который определяется её содержанием и институциональной основой, позволяет перейти к рас- смотрению специфику исследований социально-культурной деятельности и обосновать их связь с педагогической наукой. И здесь мы по сути переходим к изучению второго аспекта педагогической имплементации понятия «социально-культурная деятельность», который ранее определили как эпистемологический, т.е. связанный с научно-теоретической разработкой проблем творческого развития личности, воспитания, просвещения в условиях деятельности организаций культуры. Этот аспект позволяет очертить контуры научного исследования социально-культурных явлений и процессов как особой, самодостаточной, целостной, сложноорганизованной ветви педагогической науки.

Теория социально-культурной деятельности представляет собой систему идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и технологиях (социальных, культурных, психолого-педагогических и др.) осуществления в условиях свободного времени, досуга [20, С. 5] – такое определение было дано нами в начале 2000-х годов и до сих пор остается рабочим и отражающим педагогическую сущность исследований.

Теория социально культурной деятельности всегда позиционировала себя как теория широкого и многоаспектного рассмотрения явлений культуры с позиции просветительства, организации любительского творчества и рекреации. В работах классиков теории социально-культурной деятельности М.А. Ариар-ского, В.Е. Триодина, Т.Г. Киселевой, Ю.Д. Красильникова, Ю.А. Стрельцова и многих других исследователей всегда подчеркивается сущностная связь культурно-просветительной и социально-культурной деятельности, и вся научная рефлексия осуществляется в этих рамках. Этот подход обусловлен историче- ски – её подтверждает история становления теории социально-культурной деятельности от ее истоков в конце XIX века в рамках внеш-ц кольного образования вплоть до настоящего времени. И всем, кто понимает и принимает преемственную связь «внешкольного образования – политикопросветительной работы – клубоведения – культурно-просветительной работы – социально-культурной деятельности» понятно, что каждая из представленных форм воспитательной деятельности чётко связана с предшествующими формами, соотносится с конкретными институциями и четко определённым кругом общественных практик. Другими словами – современная социально-культурная деятельность включает в себя те виды работы, которые выполняли ранее клубные учреждения в формате культурно-просветительной работы, а еще раньше – народные дома в формате внешкольного образования. Нам понадобилось повторить эти достаточно очевидные моменты для того, чтобы подчеркнуть – трактовка социально-культурной деятельности, не учитывающая её становление и развитие в рамках изменяющихся форм педагогической работы в сфере культуры, приводит к ошибочным выводам о её сущности.

Главным итогом рассмотрения социально-культурной деятельности вне её историко-педагогического генезиса является необоснованное редуцирование многообразия её форм к абстрактным представлениям на уровне социально-философской, социально-экономической, культурологической, искусствоведческой интерпретаций.

Напомним, что Сергей Иосифович Гессен, видный российский философ и педагог, осенью 1923 года в Берлине на русском языке выпустил труд «Основы педагогики», которую по праву считают лучшей книгой по педаго- гике двадцатого века. Этот труд имеет подзаголовок – «введение в прикладную философию» [3]. Полагаем, что идея С.И. Гессена отвечает на наш вопрос – педагогика является практическим приложением философии к задачам взращивания личности, формирования ее свойств как субъекта и носителя культуры. Полагаем, что «прикладной» философия (как и культурология, психология и другие гуманитарные науки) становится (становятся) тогда, когда начинает задавать ориентиры для конкретного воспитательного процесса, т.е. переходит на уровень педагогической деятельности.

Педагогику, рассмотренную в единстве обучения, воспитания и развития, необходимо понимать как особую и достаточно самостоятельную область духовного производства, в которой предметом и целью педагогической деятельности становится человек.

Философия, философия культуры и культурология в этом процессе выполняют роль общего идеологического, ценностно-смыслового и методологического основания современной педагогики, и всех видов педагогической деятельности, включая и социально-культурную деятельность.

Примеры подмены искомого педагогического уровня рефлексии задач и методов воспитания личности как субъекта культуры на другие смысловые аспекты к сожалению встречаются достаточно часто. И чаще всего социально-культурную деятельность необоснованно пытаются «подтянуть» на уровень философско-культурологической рефлексии целей этого процесса, его встроенности в систему культуры.

Причиной этому является, на наш взгляд, междисциплинарный характер категорий «социокультурное» и «социально-культурное». Став в 1994 году обозначением специальности высшего образования «Социально-культурная деятельность» (вместо названия «Культурно-просветительная работа») и, затем научной специальности – «13.00.05 – Теория, методика и организация социально-культурной деятельности» тогда новое и не привычное словосочетание потребовало дополнительного объяснения. Это дало импульс формированию пула определений [См.: 19]. В 1990-е годы в гуманитарном научном дискурсе категория «социально-культурное» практически не использовалась и на этом фоне, особенно в связи с еще сильными традициями теории культурно-просветительной работы, это достаточно новое понятие смогло четко обозначать границы явления и его сущность в изменившихся общественно политических условиях в России.

Однако на рубеже XX–XXI веков в нашей стране были опубликованы и стали широко известны работы П.А. Сорокина о социокультурной динамике [15], появились работы о сущности социокультурного подхода, что активизировало многочисленные социокультурные исследования. Категория «социально-культурное» стала широко применяться, а в его коннотациях стал доминировать философско-социологический смысл.

На фоне такого широкого контекста социокультурных исследований перестала быть очевидной историческая, институционально преемственная, педагогическая связь между «культурно-просветительной» и «социально-культурной» деятельностью. Этот смысловой аспект категории «социально-культурное» все больше локализовался и стал понятен только узкому кругу теоретиков, работающих в научном поле специальности 13.00.05. К 2020-м годам понятие «социально-культурная деятельность» оказалась более востребовано в общегуманитарном дискурсе и всё реже стало связываться с узкой трактовкой, призванной точно и однозначно определить круг явлений педагогической практики организаций сферы культуры.

В определённой мере решить эту проблему был призван «Модельный закон о социально-культурной деятельности», инициированный М.А. Ариарским, поддержанный его коллегами и учениками. Закон этот принят и действует в правовом пространстве стран СНГ [8].

Этому должна была также помочь разработка еще одного фундаментального, методологически выверенного документа – «Концепции клубной деятельности», которая была инициирована Т.В. Пуртовой (Государственный Российский Дом народного творчества имени В.Д. Поленова) и активно продвигалась к принятию на уровне Правительства РФ.

Однако, полагаем, что при всем значении этих важных документов, они не в полной мере решили теоретическую и практическую проблему – пока не удалось сформировать новое название творческо-производственной деятельности отраслевой системы организаций культуры клубного типа (дома, дворцы культуры, культурные центры и др.), адекватное изменившимся реалиям практики и современным научно-педагогическим концепциям.

Перспективы развития теории социально-культурной деятельности: поиск педагогического определения

Необходимость уточнения связи практики социально-культурной деятельности с педагогической наукой обозначалась неоднократно в исследованиях классиков нашей ветви научных исследований. Это нашло отражение, например в трудах М.А. Ариарского («педагогическая культурология»), Ю.А. Стрельцова

(«педагогика досуга»), В.Е. Триодина («педагогика культуры») и многих других.

Так, профессор М.А. Ариарский, размышляя о природе и сущности социально-культурной деятельности, выстроил трехчастную систему понятий:

• -    «социально-культурная ситуация», «социально-культурная сфера», «социально-культурная среда»;

• -    «социально-культурная деятельность», «социально-культурная активность», «социально-культурное творчество»;

• -    «социально-культурное воспитание», «социально-культурное просвещение».

Для всей этой цепочки понятий М.А. Ари-арский предложил обобщающую категорию «педагогической культурологии», рассматриваемую автором как «область науки и социальной практики, которая интегрирует в себе основы культурологии и педагогики и, опираясь на их взаимодействие и взаимовлияние, раскрывает методику социально-культурного просвещения и вовлечения индивида в культурную деятельность, способствующую преобразованию знаний о культуре в нравственно-эстетические убеждения, в нормы и принципы духовной жизни, в умения и навыки креативной деятельности [1, С. 8]. Таким образом, педагогическая культурология, по мнению М.А. Ариарского, должна выступать методологической базой и теоретическим источником для обоснования методики социально-культурной деятельности.

«Предметом педагогической культурологии, в первую очередь, выступает социально-педагогический процесс разностороннего развития личности посредством ее вовлечения в систему социально-культурного просвещения и свободного творчества, результатом которого становятся ценности культуры, обновленная культурная среда и новые, социально значимые качества людей [1, С. 8]».

Профессор В.Е. Триодин, говоря социально-культурной деятельности отмечает, что она по своей сути «носит человеко-творческий характер, ориентирована на человека, на исчерпывающее раскрытие заложенного в нем потенциала, на его совершенствование. В этом смысле социально-культурная деятельность — воспитательная деятельность [17, С. 37]» и соответственно – теория этого процесса является педагогической по определению.

Ближе всех, на наш взгляд, к понимаю синкрезиса культуры и педагогики, осуществлённого на основе социально-культурного проектирования, подошли А.П. Марков и Г.М. Бирженюк, указавшие на то, что суть соединения направлений и видов профессиональной деятельности, которые складываются внутри культурологии и досуговедения, «лучше всего отражает термин социально-культурная педагогика» [6, С. 23].

Однако в 1994–1996 годы при переходе от концепции «теории, методики и организации культурно-просветительной работы» к концепции «теории, методики и организации социально-культурной деятельности» слово «педагогика» не использовалось в названиях, поскольку считалось «и так понятным», что речь идет о воспитательных практиках, требующих педагогического осмысления. И, к сожалению, постепенно под сомнение попала сама очевидность связи социально-культурной деятельности и педагогической науки.

И вот сегодня одним из наиболее актуальных и острых вопросов внутри сообщества ученых, изучающих социально-культурную деятельность, стал вопрос о том, какова судьба её теории? Полагаем, что ответ здесь вполне очевиден – теория социально-культурной деятельности представляет собой закономерный результат научной рефлексии объективно существующих явлений и процессов, которые не отменены введением новой номенклатуры научных специальностей. Теория социально-культурной деятельности продолжит развиваться в лоне педагогических наук.

При этом нужно понимать, что новая научная специальность «5.8.1. Общая педагогика. История педагогики и образования» (утверждена приказом Минобрнауки России от 24 февраля 2021 г. № 118) создана на основе сопряжения двух научных специальностей – «13.00.01. Общая педагогика. История педагогики и образования» и «13.00.05. Теория, методика и организация социально-культурной деятельности» - ранее действовавших согласно Номенклатуре научных специальностей, по которым присуждаются ученые степени, утвержденной приказом Минобрнауки России от 23 октября 2017 г. № 1027. И здесь ключевое слово – сопряжение! Именно об этом говорится в Рекомендации Президиума ВАК РФ о сопряжении научных специальностей в новой номенклатуре [10], что подтверждено содержанием Паспорта научной специальности «5.8.1. Общая педагогика. История педагогики и образования», в котором нашли отражение педагогические концепции организации социально-культурной деятельности и другие проблемы педагогики культуры.

Нужно подчеркнуть, что этот шаг не лишает самостоятельности саму теорию социально-культурной деятельности, а лишь требует более глубокой интеграции с педагогикой, т.е. в определённой мере «снимает» инаковость и особенность социально-культурной деятельности по отношению к общей педагогике. Полагаем, что это не только не отменяет саму традицию педагогических исследований социально-культурной деятельности, а более того - позволяет нам говорить о педагогике социально-культурной деятельности как составной части общей педагогики в современной России.

Предлагая именно такой вариант названия современной теории социально-культурной деятельности как «педагогика социально-культурной деятельности», мы даем возможность максимально точно отразить педагогическую, прежде всего воспитательную сущность развивающих, творческих социально-культурных практик деятельности и их фундаментальную связь с педагогической наукой. Кстати нет противоречия и в том, что рядом поставлены слова «педагогика» и «деятельность», ведь такие лексические конструкции хорошо известны в российском педагогическом дискурсе и не вызывают возражений, например, «педагогика профессиональной деятельности» и др.

Предназначенное для эпистемологического, научно-теоретического применения, понятие «педагогика социально-культурной деятельности» вбирает в себя все многообразие концепций и теоретических подходов, организационных форм, технологий и методик отражающих специфику социокультурных практик просветительства, дополнительного образования и воспитания в условиях любительства и творчества, развивающего досуга и рекреации.

Решая задачу педагогической имплементации понятия «социально-культурной деятельности» мы также должны обратиться к пониманию самого предмета педагогики что есть этот предмет? Отметим что до сих пор однозначного ответа на этот вопрос. В отечественной педагогике исходя из анализа различных определений предмета педагогики, В. И. Смирнов Обнаружил несколько подходов, которые обобщил в своем определении: предмет педагогики характеризуется определяющими развития личности противоречиями, закономерностями отношениями, технологиями организации и осуществление воспитательного процесса [14, С. 12].

Комментируя это определение Л.А. Беляева указывает, что отсутствие единого понимания предмета педагогики «объясняется эмпирической природой педагогического знания» [2, С.70]. Далее она продолжает развивать свою мысль, указывая на то что педагогическая наука в основном ориентирована на «опыт и такое предметное содержание которое непосредственно наблюдаемо и многократно воспроизводимо» [2, С. 70].

Педагогика социально-культурной деятельности имеет воспроизводимый опыт и собственный предмет, который определен с одной стороны, её институциональной организацией, а с другой - педагогическим, прежде всего воспитательным характером этой деятельности.

При этом глубокая связь социально-культурной деятельности с педагогикой и другими науками о человеке, о развитии личности определяется также тем, что предметом изучения в теории социально-культурной деятельности являются закономерности духовного и творческого развития личности путем включения ее в процесс культуротворческой деятельности.

Также, как и предмет общей педагогики, предмет педагогики социально-культурной деятельности носит эмпирический характер.

Педагогической имплементации социально-культурной деятельности препятствует и, в некоторой степени, снижает уровень научной рефлексии, её эмпирический характер, её узкая трактовка как прикладного инструмента для удовлетворения потребностей в отдыхе, в которой не в полной мере отражена онтологическая специфика.

Так, например, Т.А. Кемерова в достаточно интересном и добротно написанном учебном пособии по «Теории социально-куль- турной деятельности», раскрывая основное определение пишет: «Социально-культурная деятельность сегодня рассматривается как сфера социально-культурной практики и как самостоятельная область культурологического знания [4, С. 6]». И если с первой частью мы полностью согласны, то вторую полностью не принимаем – чтобы стать «областью знания» деятельность должна быть осмыслена на научном уровне, т.е. стать теорией. Поэтому в процитированном фрагменте речь идет о двух различающихся и не совпадающих уровнях атрибуции понятия – онтологическом и эпистемологическом.

Истоки традиции «смешения» этих уровней можно обнаружить у Т.Г. Киселёвой и Ю.Д. Красильникова, которые говорили о социально-культурной деятельности как о научной теории, специализированной области общественной практики и учебной дисциплине [5, С. 37]. Но авторы оговаривают, что речь идет об употреблении понятия «в обыденной жизни» [7, С. 37]», в строгом научном определении подобное смешение, конечно же, не допустимо.

С одной стороны, для практики источником получения нового знания выступает глубокое наблюдение, обобщение опыта, формирования методического обеспечения, необходимого для развития учреждения культуры. С другой стороны, теория выстраивается на общих способах научного познания, среди которых выделяются, идеализация, формализация и т.д., которые позволяют совершенно на другом уровне отрефлексировать практический опыт, раскрывая его для интерпретации, стандартизации и типизации, прогностической оценки, для выявления инновационных подходов и т.д.

Таким образом, социально культурная деятельность - это практика, а вот её изуче- ние, систематизация, поиск закономерности и оптимальных путей для дальнейшего совершенствования являются задачей теории — это и есть то, чем должна заниматься наука!

Основой для формирования теоретической базы социально-культурной деятельности необходимо признать аппарат и объяснительные возможности педагогической науки, которая выступает как ядро для интеграции многоаспектных научных подходов.

Действительно теоретики социально-культурной деятельности смело обращались и обращаются к научному инструментарию не только педагогики, но и социологии, культурологии, философии культуры и философии науки, к различным теориям организации, связи с общественностью и т.д. Однако приоритет для исследования социально-культурной деятельности всегда оставался и, будем надеяться, останется за педагогической наукой, ибо педагогический статус теории социально-культурной деятельности определяется ее нацеленностью на изучение закономерностей и условий воспитания человека как субъекта культуры .

* * *

Рассматривая проблему педагогической имплементации понятия социально-культурной деятельности мы исходим из принципиальной взаимосвязи онтологического и эпистемологического аспектов. Ранее мы рассмотрели практику социально-культурной деятельности и её связь с педагогической деятельностью, а в данной статье акцент сделан на обосновании педагогического статуса теории социально-культурной деятельности.

Онтологический аспект анализа социально-культурной деятельности особенно ярко проявляется в изучении её институциональной основы, которая сегодня нацелена на преодоление проблем, снижающих воспитательную эффективность организаций культуры (преобладание инерционных тенденций в формах и форматах, статичность институциональных субъектов социально-культурной деятельности и др.). Это актуализирует научное обоснование методов целенаправленного повышения и достижения требуемых педагогических результатов.

Институциональная основа социально-культурной деятельности как совокупности организаций (учреждений), специализированно осуществляющих воспитательные практики в сфере культуры. Деятельность этих культурных институтов по ресурсному и организационному потенциалу сопоставима с деятельностью других педагогических институций. Сегодня в нашей стране активно развивается сеть учреждений культуры, специализированно осуществляющих педагогически направленную социально-культурную деятельность – это организации клубного (культурно-досугового) типа. Она является институциональной основой осуществления большинства специально организованных воспитательных практик в сфере культуры. Однако институциональная основа социально-культурной деятельности сегодня диверсифицируется и сама она перестала быть прерогативой только клубных учреждений и активно включается в деятельность всех организаций и общественных объединений в сфере культуры.

Таким образом, подытоживая анализ социально-культурной деятельности как практики (онтологический аспект) необходимо констатировать, что её педагогический статус определяется содержанием деятельности и институциональной основой, имеющими принципиальное педагогическое предназначение.

Осмысление эпистемологического аспекта педагогической имплементации социаль- но-культурной деятельности, представленного в данной статье, позволяет рассматривать теорию социально-культурной деятельности как систему идей, выводов о закономерностях и сущности педагогического процесса, принципах его организации и технологиях осуществления в условиях свободного времени, досуга.

Основой для формирования теоретической базы социально-культурной деятельности необходимо признать аппарат и объяснительные возможности педагогической науки, которая выступает как ядро для интеграции многоаспектных научных подходов. Обобщая логику историко-педагогического генезиса теории социально-культурной деятельности, особенностей формирования подходов к научному исследованию её эмпирических и теоретических проявлений, сделан вывод о том, что сегодня реально и обоснованно можно говорить о формировании нового направления теоретического знания – о педагогике социально-культурной деятельности .

Педагогика социально-культурной деятельности — это составная часть общей педагогики в современной России.

Полагаем, что новый вариант названия современной теории социально-культурной деятельности – «педагогика социально-культурной деятельности» впервые предложенный нами в ходе выступления на Втором Всероссийском научном форуме «Социально-культурная деятельность в проекции будущего: инновации, управленческие технологии, креативные практики» (Москва, 28 мая 2021 года, ГБУК г. Москвы «Галерея Ильи Глазунова»), даёт возможность максимально точно отразить педагогическую, прежде всего воспитательную сущность развивающих, творческих социально-культурных практик деятельности и их фундаментальную связь с педагогиче- ской наукой. Надеемся, что это название получит поддержку сообщества исследователей социально-культурной деятельности и найдет продолжение в программах подготовки аспирантов и докторантов, в углубленных исследованиях теории и практики образования и воспитания в современных учреждения культуры.

Таким образом, мы предлагаем подход, позволяющий интегрировать уровни педагогической имплементации социально-культурной деятельности в трехчастной логике взаимосвязи и взаимообусловленности процесса, социальной институции, результата. Все эти три компонента, как было нами показано в предыдущей и данной статьях, носят педагогический характер и формируют целостность педагогики социально-культурной деятельности:

• -    процесс социально-культурной деятельности конкретизирован во взаимосвязи с понятием «педагогическая деятельность», при этом социально-культурная деятельность является одним из видов деятельности педагогической;

• -    социальная институция – это система организаций (учреждений), специализированно осуществляющих реализацию педагогического потенциала социально-культурной деятельности;

• -    результирующий компонент обусловлен, с одной стороны, эмпирическими результатами, связанными с воспитанием личности и формирование культуры социального взаимодействия, а, с другой, – с результатами теоретической рефлексии на уровне научного анализа процессов и условий воспитания в сфере культуры.

Рассматривая социально-культурную деятельность как разновидность педагогической деятельности, необходимо четко указывать на то, что диалектически сочетает общие при- знаки педагогической деятельности и специфические черты воспитания человека как субъекта культуры на основе педагогических технологий, имеющих организационно-управленческое, информационно-просветительское, рекреативно-оздоровительное, развлекательно-гедонистическое, анимационное, реабилитационное функциональное предназначение.

С педагогической точки зрения функциональный потенциал социально культурной деятельности ориентирован на развития чело- века в его наилучших способностях и дарованиях, на поддержку его творческих начинаний, на удовлетворение его потребностей в восстановлении сил и отдыхе, а также в получении радости от общения с другими людьми, совместного времяпровождения и деятельности. Таким образом социально-культурная деятельность дает человеку возможность развиваться как личности, совершенствовать навыки самоорганизации и личностного саморазвития, а также учит творческому их применению.