Подготовка будущего учителя права к реализации методического приема «учебно-правовая ситуация» в образовательном процессе

Зачастую педагоги как в теоретических разработках, так и в процессе проведения учебных занятий не всегда методически корректно используют понятие «учебно-правовая ситуация» в должном контексте. В связи с этим цель исследования – выявить особенности профессиональной подготовки будущего учителя права на этапе вузовского обучения с использованием методического приема «учебно-правовая ситуация». Задачи : раскрыть методику организации учебных занятий по праву для школьников; обосновать применение активных методов обучения на этапе вузовской подготовки для будущего учителя; обозначить методику реализации методического приема «учебно-правовая ситуация» в рамках правового образования учащихся. Работа выполнена на основе анализа нашего методического опыта по организации учебных занятий в вузе на этапе изучения студентами дисциплины «Методика правового обучения и воспитания», а также сопровождения производственной педагогической практики в учреждениях общего образования.

Действующие стандарты подготовки обучающихся разных уровней образования в обязательном порядке имеют правовой блок. На уровне общего образования он представлен одной из содержательных линий школьного предмета «Обществознание»; в старших классах – дисциплина та же; в профильных классах – самостоятельный предмет «Право». Учебный план, программы учебных дисциплин формируются с учетом специфики профиля подготовки. Следует согласиться с мнением В.М. Сайфутдиновой, которая обоснованно констатирует необходимость изучения права в школе, в том числе как содержательного направления обществоведческого курса (2024: 203).

На уровне профессионального неюридического образования (средне-специального профессионального обучения, образовательных программ высшего образования) в учебный план включаются дисциплины правового содержания, но уже применительно к будущей профессиональной деятельности. Тем самым сохраняется преемственность правового образования, так называемая вертикаль правового образования. Благодаря этому человек по мере взросления приобретает правовые знания, необходимые для жизнедеятельности в правовом государстве.

Ряд исследователей обращают внимание на параллельное функционирование понятий «правовое образование» и «юридическое образование» в контексте работ, посвященных данной теме, а также зачастую на их взаимозаменяемость. Следует уточнить, что юридическое образование – образование, позволяющее быть успешным в юридической профессии. Правовое образование – образование каждого применительно к его общему образованию и профессиональной (неюридической) специальности.

В процессе школьного правового обучения, а также обучения в вузе следует конкретизировать понятия «учебно-правовая ситуация» и «юридическая задача», используемые в правовой подготовке обучающихся. Для определения дефиниций процитируем мнение С.Ю. Суменкова, Н.А. Плахтия, трактующих окружающую человека правовую действительность как «совокупность юридических казусов», а сам казус – как «конкретное отражение того или иного жизненного обстоятельства в противовес правовой норме, которая является в чистом виде абстракцией такой ситуации» (2022: 16). Ряд авторов обозначают отраслевую принадлежность понятия «ситуация». Например, О.А. Зайцев, С.Л. Нудель, характеризуя реализацию уголовной политики и исследуя деятельность в сфере обеспечения экономической безопасности, используют понятие «уголовно-правовая ситуация» (2021: 34). О современных методах анализа конкретных ситуаций пишет С.В. Широких, предлагая применять при их оценке возможности виртуальной реальности (2023: 194). Р.Р. Шархемуллина, изучая особенности социально-правовой подготовки студентов в колледже, дает авторскую трактовку этапов проектирования содержания социально-правовых дисциплин, обосновывая необходимость введения предварительного этапа идентификации педагогической ситуации. Подобная работа, по мнению автора, позволяет учитывать локально существующие проблемы, пробелы и ресурсы преподавания (Шархемуллина, 2022: 112). А.В. Лу-бенков в рамках юридического исследования рассматривает правовую ситуацию как сложное, многоаспектное социально-правовое явление, а «ее познание подразумевает разработку не только правовых закономерностей, но и связанных с ними неправовых» (2024: 220). И.В. Шипунов предлагает анализировать юридическую ситуацию через призму права: «Юридическая ситуация как оцененная через призму права ситуация жизненная, представляет собой “симбиоз” собственно фактических обстоятельств и их юридической оценки (квалификации). Выводы суда подчас неотделимы от фактической основы дела, что выражается в требовании обоснованности и мотивированности судебного решения» (2007а: 78). А.В. Пермяков, разбирая сущность понятия «гражданско-правовая ситуация», соотносит его с правовой ситуацией как общее и частное, т. е. правовую ситуацию считает разновидностью ситуации вообще, а гражданско-правовую – частью правовой ситуации (2010: 55).

Анализируя работы названных авторов, следует отметить, что разночтение в терминологии относительно категорий «правовая ситуация», «правовой казус», «учебно-правовая ситуация» напрямую связано с уровнем подготовки обучающихся. Реализация каждого уровня с применением разных методических приемов создает условия для становления их правовой сферы.

Солидарны с мнением Е.А. Рассоловой, которая считает, что формирование правомерного поведения зависит от организации учебно-воспитательного процесса (2017: 79). В качестве основной проблемы при преподавании дисциплины правового содержания выделяются отсутствие практической направленности и недостаточное количество часов, отводимых учебным планом на изучение данного предмета, вследствие чего его содержание не способствует должному формированию правовой культуры личности (Волох, 2025; Кузьмичева, 2023). Также необходимо указать на слабое разнообразие используемых педагогом методов интерактивного взаимодействия и проектной деятельности для достижения заданных целей1.

В рамках исследования мы придерживаемся мнения И.В. Шипунова, который предлагает применять правовую ситуацию в обучении и выделяет ее признаки: правовой характер, кон-фликтоопасность, потенциальную типичность (2007б). Отсутствие работ, раскрывающих методику применения учебно-правовой ситуации на этапе подготовки будущего педагога, актуализировало обращение к данной теме. Методический прием «учебно-правовая ситуация» рассматривается как действенный способ формирования правомерного поведения школьника.

Педагог, реализующий в программе подготовки дисциплину правового цикла, должен быть способен организовать занятие так, чтобы у обучающихся возникла потребность восполнить недостаток информации (в частности, прием незавершенного предложения); самостоятельно найти ответ на рассматриваемый вопрос (его содержание соотнесено обучаемым с текущим либо будущим статусом, например профессиональным); обратиться к действующему законодательству для уточнения собственных предположений. Таким образом, необходимо привлечь внимание обучающегося разного уровня правовой подготовки. Подобная специфика конструирования учебного курса в вузе для подготовки будущего педагога стала результатом анализа работы в рамках курса, который по учебным планам разных образовательных программ именовался по-разному, но суть оставалась прежней – правовая составляющая будущего учителя (причем необязательно профильного образования).

Семинарские занятия студентов, помимо освоения теории в лекционном курсе, включают практическую отработку методических приемов в стенах аудиторий вуза на практических занятиях. Студенты играют роль как учителя, так и ученика. Без этого этапа выход на педагогическую практику невозможен. Распространенным методическим приемом в практике правового образования стала учебно-правовая ситуация – методический прием, который ставит обучающегося (школьника) в ситуацию выбора и способствует поиску единственно правильного, по его мнению, варианта. Сконструированная (предложенная) ситуация должна быть посильна для освоения, т. е. возрастосообразна; ее решение не должно ограничиваться однозначным ответом, а иметь разные варианты решения, но лишь один из них будет верным. Для поиска решения обучающийся не всегда может опираться на собственный опыт (который еще может отсутствовать), а моделирование и подтверждение предполагаемого результата потребует обращения к нормативному источнику. Данный подход в обучении праву допустим в проигрывании предложенной ситуации либо в мысленном ее моделировании. Первый из предложенных вариантов реализации учебно-правовой ситуации возможен в аудитории обучающихся, которые владеют навыком конструктивного взаимодействия. Задача обучающегося – предложить верный, на его взгляд, вариант решения, показать его действиями (проиграть), а после постараться обосновать выбранную модель поведения. Завершается работа обсуждением обозначенного варианта на предмет правомерности сделанного выбора, так как в рассматриваемом случае обоснованность поведенческой модели нуждается в подкреплении нормой права.

При планировании включения учебно-правовой ситуации в канву практического занятия педагог должен предугадывать риски, а также реально оценивать собственные возможности (уровень педагогического мастерства, готовность планировать проведение семинарских/практи-ческих занятий в интерактивной форме). Не в каждой студенческой группе (как и в период практики в школьном классе) интерактив допустим, поскольку многое зависит от регуляции поведения со стороны обучающихся, а также от мастерства педагога контролировать процесс, не допуская «заигрывания». Чаще всего на учебных занятиях в аудиториях вуза моделируются ситуации, приближенные к реальным событиям, обсуждение их результатов выступает бесценным опытом для будущего педагога. Состав участников делится на мини-группы (это могут быть учитель, школьники, иные субъекты по содержанию контекста ситуации).

С одной стороны, предполагая включение подобного приема в учебное занятие, преподаватель должен быть готов к возможным рискам такого сценария. Здесь можно отметить неактив-ность, невключение обучающихся в имитационное моделирование; неактивность, связанную с повышенной сложностью предлагаемой ситуации, и прочие моменты, сказывающиеся на поведении участников. В этом случае педагогу следует заранее изучить особенности коллектива, в том числе скрытые проблемы (например, межличностные взаимодействия в группе и пр.). С другой стороны, гиперактивность участников также может стать дисстабилизирующим фактором при проведении учебного занятия в подобном режиме как в аудитории вуза (при подготовке будущих учителей), так и в школьном классе (в период прохождения практики). Рассматриваемый материал должен оцениваться с позиции его сложности, а также возможности разбора. В этом случае ситуацию следует раздробить на более мелкие составляющие (этапы), что поможет составлять пазл на протяжении отведенного времени занятия, причем каждый будет играть индивидуальную роль. Данный прием можно использовать на этапе целеполагания (обнаружение незнания) и вернуться к нему после знакомства с теорией. Этап закрепления позволит педагогу и студенту (будущему учителю) понять степень усвоения изученного и готовности самостоятельно применять прием в период педагогической практики. Мы солидарны с рядом исследователей, которые предлагают не оценивать работу участников учебно-правовой ситуации отметкой, чтобы нивелировать страх в проявлении активности на учебном занятии, организованном в таком режиме.

Попробуем на конкретном примере пояснить изложенное. За основу берется общий сюжет, но в соответствии с этапом реализации правового курса для школьников вносим коррективы/до-полнения при его организации. На всех уровнях образования (общего и профессионального) в программе правового курса изучаются базовые отрасли российского законодательства, азы которого позволят быть успешным независимо от осваиваемой профессии в будущем. Остановимся на вопросах изучения, например, трудового права в школьном курсе права. Школьный правовой курс ориентирован на психолого-педагогические особенности взрослеющего человека и включает в себя несколько последовательно реализуемых этапов.

Этап пропедевтики в освоении права (начало изучения права) - младшие школьники 14-х классов начальной школы и младшие подростки основной школы (5-7-е классы) . Предложенный раздел правовой темы должен быть ориентирован на возраст обучающихся в области права. Для начальной школы вопросы исследования данной отрасли связаны с бережным и уважительным отношением к труду, в том числе общественно полезному. В учебниках много наглядности (согласно психолого-педагогическим особенностям возраста младшего школьника отличает наглядно-образное мышление), которая сопровождается вопросами либо от авторского коллектива, либо подготовленными учителем. Труд в этом возрасте связан с созиданием и рассматривается прежде всего как школьный труд (это может быть высаживание цветов в оранжерее школы, полив и уход за цветами в фойе у центрального входа и пр.). Учитывая возрастные и психолого-педагогические особенности, можно рассмотреть следующие ситуации, в содержании которых труд рассматривается как общественно полезная работа.

Ситуация А . «Сегодня вы с одноклассником дежурные и будете отвечать за полив цветов в рекреации первого этажа (оранжерее). Что вам необходимо для успешного выполнения задания?» Ученикам нужно постараться составить последовательность действий в соответствии с планом выполнения работ: 1) после последнего урока подойти к дежурному учителю и получить необходимый инструмент (лейки); 2) наполненные лейки принести в оранжерею; 3) получить инструктаж по поливу цветов и постараться ему следовать; 4) аккуратно, стараясь не намочить одежду и обувь, выполнить поручение – полить каждое растение; 5) использованный инструмент (лейки) отнести/поставить на место; 6) сообщить дежурному учителю о выполнении работы.

Учебно-правовая ситуация данного контекста может быть выполнена в разных вариантах. Возможные роли : несовершеннолетний (должен полить цветы), его родители (считают, что в школе ребенок должен только учиться), учитель в роли классного руководителя, одноклассники. При этом у каждого участника будет сформулировано собственное мнение (как правило, прямо противоположное мнению оппонента).

Ситуация Б . После уроков учитель оставил мальчиков в классе, чтобы перенести парты в другое крыло школы с первого этажа на третий.

Возможные роли : мальчики – ученики 7-го класса, одноклассники, родители несовершеннолетних.

Ситуация В . В день проведения торжественной линейки учитель задержал школьников в классе для генеральной уборки аудитории.

Возможные роли : ученики в парадной одежде, родители несовершеннолетних, возмущенные решением педагога, представители администрации школы.

Для проведения урока с применением подобных сюжетов вузовский педагог знакомит студентов (будущих учителей) с методиками анализа ситуаций. Группам предлагается прочитать правовой материал, который заранее должен быть подготовлен и может быть использован в студенческой аудитории (например, выдержки из устава школы, правила класса, при необходимости выдержки из иных нормативно-правовых источников). Посредством обсуждения предложенных источников выявляются права и обязанности несовершеннолетнего в образовательной организации (в частности, условия осуществления физического труда в учебном процессе вне учебной программы). Далее формулируется способ разрешения ситуации.

Подростки (7-8-е классы) могут самостоятельно планировать свои действия. Выполняемая ими трудовая задача может выражаться в посадке/прополке растений на территории микроучастка школы, курируемой, например, комитетом территориального общественного самоуправления микрорайона. Правовое содержание предлагаемой учебно-правовой ситуации может быть связано с равнозначным распределением времени на выполнение данного вида работ, а также получением денежных средств за труд. Вопросы элементов финансовой грамотности возможно разобрать в аудитории заблаговременно, например перед каникулами.

Старшие подростки, а также школьники раннего юношеского возраста (9-10-е классы) более активны в реализации трудовых функций. Но вопросы их право- и дееспособности в трудовой сфере также должны находиться в фокусе внимания как педагогов, так и родителей. Возраст 15–16 лет сферой трудового права тщательно проработан как со стороны образовательной организации в лице администрации и учителя-предметника, так и самим учеником. Но вопросы трудового законодательства крайне сложны в реализации при соотнесении с обозначенным возрастом. Поэтому на учебных или внеурочных занятиях важно применять учебно-правовые ситуации (обсуждать предложенный контекст в аудитории с последующим разбором с опорой на нормативные источники). В качестве примера можно рассмотреть трудоустройство несовершеннолетнего (возможно, в 16 лет) в уличный киоск для работы в ночную смену. Предложенная ситуация намеренно содержит спорные аспекты: возраст, время суток, определяемое работодателем. В аудитории можно разобрать модель поведения субъектов: как работодателя, так и того, кто трудоустраивается; обозначить, какие вопросы должен задать несовершеннолетний при трудоустройстве (в частности, о продолжительности рабочего времени, недопустимости работы в ночное время, норме труда и отдыха, оплате труда и пр.), – это то, что будет определять качество усвоения правовой информации. При формулировании ответов необходимо обращаться к нормам Трудового кодекса для конкретизации решения.

Учебно-правовую ситуацию зачастую отождествляют с правовым казусом, что является методически неверным. Методический прием «изучение казуса (случая)» предполагает рассмотрение юридического случая на основе фактического решения, например заключения суда. Казус – предполагаемая ситуация, подразумевающая неразрешенный конфликт, либо жизненная ситуация, содержащаяся в фактических материалах, демонстрация которых предваряет работу. Методический прием основан на ранжировании фактического материала, имеющегося в различных источниках (видео-, аудиоматериалы; ситуации из жизни; печатные источники). Работа с помощью данного приема имеет свои особенности, так как предполагает учет возрастных особенностей обучающегося: его готовность работать с юридическим материалом. Составляющие юридического казуса: факты и их описание; формулировка проблемы случая; ссылка на альтернативные мнения, способствующие разрешению ситуации; вынесение решения по проблеме и его аргументация. Понятно, что данный методический прием требует более высокой степени подготовки обучающихся, готовых соотносить правовую теорию и аргументировать ее применение к конкретному случаю. Он сложен в подготовке, так как подразумевает более тщательный подбор материала высокого качества. Также важна методическая готовность педагога к использованию этого приема. Не меньшее значение для успешности его применения имеет подготовка обучающихся. Как правило, работа с юридическим казусом выполняется в хорошо содержательно подготовленной аудитории на этапе обучения в вузе.

Организация и проведение производственной педагогической практики студентов очной формы обучения по направлению 44.03.05 «Педагогическое образование с двумя профилями подготовки» с выходом в образовательные организации общего образования (студенты осваивают роль учителя-предметника) выявили ряд особенностей учебной деятельности с использованием приема «учебно-правовая ситуация», на основе чего можно сделать следующие выводы. Во-первых, 16 студентов из 16 на начало практики были готовы к применению интерактивных методов (в общем перечне учебно-правовая ситуация занимала лидирующую позицию). Во-вторых, только 11 человек сделали попытку включить заявленный методический прием в сценарный план технологической карты урока, поясняя это потенциалом учебной темы. В-третьих, проведение урока с включением юридической ситуации, по мнению школьного учителя-наставника, прошло успешно лишь у 6 студентов. В-четвертых, методический прием «учебно-правовая ситуация» пробовали реализовать все студенты, но получили замечания по регламенту проведения занятия. В-пятых, как и ожидалось, обучающиеся заявили о сложности организации самого процесса интерактивного взаимодействия, поясняя ее «недостатком времени, опыта и педагогического мастерства».

Заключение. Таким образом, педагог любого цикла предметной подготовки может апробировать на учебном/внеучебном занятии ряд методических приемов и определить ситуацию, учебный раздел и группу, в рамках которых применение конкретного приема может стать опти- мальным. При этом обязателен учет возраста, уровня правовой подготовки, способности обучаемых работать с правовой/юридической информацией. Так или иначе на этапе предметной подготовки в вузе будущий учитель права должен научиться методически грамотно использовать тот или иной прием правового обучения в будущей профессиональной деятельности. Поэтому организация занятий по методике обучения праву должна не носить фрагментарный характер, а складываться из последовательно и осознанно спланированного действия со стороны методиста предметной (правовой) подготовки: 1) теоретическое освоение методики обучения; 2) отработка методических приемов на практических занятиях в стенах вуза посредством имитационного моделирования; 3) производственная практика.

Для того чтобы опыт коллег по подготовке студентов к проведению учебных занятий правового содержания был успешен, следует не бояться включать интерактивные формы взаимодействия на практических занятиях в вузе, которые при методически грамотном планировании принесут ожидаемый результат. Будущий учитель на производственной педагогической практике, а в последствии и в профессиональной педагогической деятельности будет применять приемы организации учебной работы в интерактивном режиме для осознанного формирования правомерной модели поведения в реальных жизненных обстоятельствах.