Подготовка магистрантов к государственной итоговой аттестации

Одним из основных показателей эффективности деятельности вуза является качество образования выпускников. Результатом освоения образовательных программ высшего образования является сформированность универсальных, общепрофессиональных и профессиональных компетенций в соответствии с выбранными в образовательной программе типами профессиональных задач, которые фиксируют объективную готовность выпускника вуза к профессиональной деятельности.

Поиск решения проблемы разработки педагогического инструментария аутентичной оценки результата профессиональной подготовки выпускников педагогического университета ведется давно. При этом попытки объединения различных точек зрения привели к различным вариантам многочисленных характеристик функций, задач, личностных качеств выпускника. С.А. Шмелёва отмечает, что в современных условиях «на первый план выдвигается не готовый набор профессионально-технических навыков, а деятельностно-организационная способность человека “расти” в профессии, умение анализировать свой профессиональный уровень, быстро создавать, “конструировать” четкие профессиональные навыки, обнаруживать и осваивать новые знания и профессиональные зоны в соответствии с меняющимися требованиями рыночной ситуации» [14, с. 16].

При этом важно учитывать, что в современных условиях нелинейности и неопределенности социально-экономических процессов происходят изменения на рынке труда, обусловливающие появление новой трудовой реальности, в которой педагогическая профессия становится трансфессией, что, в свою очередь, помимо приобретения знаний, способствует формированию у студентов компетенций, обеспечивающих им максимально эффективное функционирование в стремительно изменяющейся среде.

По мнению Э.Ф. Зеера, трансфессионализм основывается на синтезе междисциплинарных знаний и компетенций в одной группе профессий. Автор подчеркивает, что с появлением специалистов, ориентированных на развитие универсальных сквозных компетенций, можно наблюдать возникновение формации «транспрофессионалов», квали-

фикация которых базируется на развитии новых ключевых компетенций, позволяющих находить комплексные и уникальные решения на основе трансдисциплинарного синтеза знаний и межпрофессиональной коммуникации. Например, Э.Ф. Зеер к транспрофессиональным (метапофессиональным компетенциям) относит профессиональную мобильность, референтность, практический интеллект, самоэффективность и др. [5; 6].

Анализ работ по педагогическому образованию позволяет продолжить список ме-тапрофессиональных (надпрофессиональных) компетенций, к которым правомерно отнести системное мышление, межотраслевую коммуникацию, управление проектами, мультикультурность, креативность. Однако смысл исследовательского поиска состоит не в том, чтобы составить перечень компетенций, а в понимании сущности компетентности как совокупности компетенций , которые проявляются в процессе решения профессиональных задач разного уровня сложности с использованием определенных ресурсов. В реальной профессиональной деятельности компетенции также не проявляются изолировано, поэтому при разработке итоговых контрольно-измерительных материалов (КИМов) правомерно ориентироваться на обобщенные (интегрированные) компетенции, которые по содержанию являются метапрофессиональными.

Для того чтобы выявить содержание таких компетенций, вначале необходимо разработать КИМы, позволяющие оценить сформированность компетенций, которые формируются в процессе освоения дисциплин (включая практику) каждого модуля, ориентируясь при этом на ведущую цель модуля. О.Е. Лебедев, размышляя о состоянии современной системы общего образования, отмечает следующее: «В стандарте среднего (полного) образования данные нормы представлены как детальное изложение личностных результатов (15 позиций), метапредметных результатов (9 позиций), предметных результатов (в общей сложности 222 позиции). К этому перечню надо добавить “портрет выпускника школы” (11 позиций). Очевидно, что данные требования нельзя использовать при итоговой аттестации конкретных учащихся» [10]. Степень регламентации показателей итоговой оценки существенно уменьшает свободу преподавателя для методического творчества.

Отметим также, что на основании анализа статьи Т.Г. Архиповой [1] о государственной итоговой аттестации в вузах России в XVIII – начале XXI в. можно сделать вывод о том, что уже в конце 90-х гг. в государственной итоговой аттестации предлагалось использовать междисциплинарный экзамен и выпускную квалификационную работу, которая в педагогическом вузе всегда имела междисциплинарный контекст (базовая наука, психология, педагогика, методика). В целом, государственная итоговая аттестация в современных условиях развития высшего образования представляется как сложная комплексная процедура, предусматривающая несколько этапов: подготовки, проведения, оценивания (или заключения) [1].

Для того чтобы разработать варианты подготовки магистрантов к итоговой аттестации, необходимо найти ответы, по крайней мере, на следующие вопросы: «Как понимается термин “профессиональная подготовка”?», «Что представляет собой результат подготовки?», «Каким образом проектируются пути достижения результата?».

Авторы статьи разделяют позицию исследователей, которые рассматривают профессиональную подготовку в педагогическом вузе как один из этапов в непрерывном профессиональном развитии педагога, отражающийся в квалификации, которая присваивается выпускнику педагогического вуза, и компетенциях, приобретаемых им за время учения в вузе [3].

Э.Ф. Зеер [7] рассматривает процесс профессионального развития личности как процесс освоения профессиональных видов деятельности; поиска и определения своего места в профессиональном сообществе; реализации своего потенциала в профессии и достижения профессиональных высот. При этом данный процесс правомерно рассматривать, так же как процесс развития профессиональной компетентности и профессионального саморазвития личности. В этом случае ведущим ценностно-целевым ориентиром профессиональной подготовки является содействие магистранту в постижении смысла современной педагогической деятельности, становлении собственной ценностно-смысловой позиции и осознании особости своего пути (карьеры) в профессии.

Проведенные исследования свидетельствуют о том, что процесс профессионального становления педагога на этапе обучения в высшей школе характеризуется неравномерностью; каждый период формирования педагога-специалиста определяется «пластом», имеющим собственные психологические новообразования, вносящим свой вклад в структуру качеств личности [4]. При этом следует учитывать, что компетенции формируются, «пронизывая друг друга», имеют нелинейный кумулятивный характер, отражая особенности конкретного студента.

По мнению исследователей РГПУ им. А.И. Герцена, процесс профессиональной подготовки магистранта представляет собой непрерывный процесс развития субъектного опыта профессиональной деятельности, а результат профессиональной подготовки правомерно рассматривать как готовность выпускника к решению усложняющихся профессиональных задач в разных социокультурных и образовательных контекстах. Такое понимание соответствует и характеристике квалификации магистра. Так, в Национальной рамке квалификация «магистр» соответствует 7 (8) уровню, который характеризуется наукоемкостью знаний; готовностью к осуществлению деятельности, предполагающей решение задач развития и разработку новых подходов; использованием разнообразных методов (в том числе инновационных); созданием новых знаний прикладного характера в определенной области и/или на стыке областей; определением источников и поиском информации, необходимой для развития деятельности [12].

Понимание подготовки как этапа профессионального становления и как результата сформированности профессиональной компетентности (рассматриваемой как готовность выпускника к решению усложняющихся профессиональных задач) определяет логику проектирования содержания подготовки к государственной итоговой аттестации. Основой проектирования является модульный учебный план, который отражает усложнение учебно-профессиональных задач в логике «понимание – действия – осознание»: от информационного хаоса к построению собственной модели решения проблемы [8], переходом от преимущественно образовательных задач с профессиональным контекстом к задачам профессиональным с разнообразными контекстами (от неосознанной некомпетентности к осознанной компетентности).

В процессе подготовки магистрантов к государственной итоговой аттестации «задействованы» все дисциплины (содержание и технологии) и разнообразные формы промежуточной аттестации. Важно, что в каждом модуле определяется обобщенная компетенция, представляющая собой совокупность компетенций, на формирование и развитие которых ориентировано содержание дисциплин и практики конкретного модуля. Например, в образовательных программах магистратуры РГПУ им. А.И. Герцена по направлению «Педагогическое образование» модуль «Методология исследования в образовании» объединяет дисциплины, ориентированные на развитие у магистрантов способности выявлять актуальные проблемы в современном образовании с целью решения современных профессиональных задач педагога и на выполнение научного исследования (дисциплины «Современные проблемы науки и образования», «Методы педагогического исследования», «Критическое мышление и научная коммуникация»). Ведущая обобщенная компетенция – исследовательская, объединяющая указанные в ФГОС компетенции УК-1, УК-3, УК-6, ОПК-1, ОПК-8. Особую роль в модуле играет учебная практика (научно-исследовательская работа), в процессе которой формируют- ся профессиональные компетенции ПКО-1, ПКО-2. Завершается освоение модуля модульным экзаменом, содержание которого представляет профессиональную исследовательскую задачу. В качестве примера такого экзамена можно рассмотреть «Заявку на грант» (название условное). Формулировка задачи: «Вы являетесь членом временного творческого коллектива (ВТК). Вам предстоит выбрать свою роль в этом коллективе – лидера проекта, организатора, исполнителя, оформителя и т. д. <…> представить заявку на получение гранта по исследованию актуальной проблемы современного образования, с целью его финансирования и поддержки. <…> Форма заявки не задана. Вам ее надо продумать самостоятельно, основываясь на полученных знаниях и опыте. Заявка оформляется в виде текста и презентации для его представления в фонд поддержки актуальных научных исследований» [13].

Логику разработки оценивания результатов освоения модуля можно представить следующим образом: определение ведущей (интегрированной, обобщенной) компетенции – разработка заданий, ориентированных на компетенции, которые формировались при изучении дисциплин модуля, разработка комплексных заданий по содержанию модуля – определение критериев оценки ведущей компетенции во взаимосвязи компонентов структуры компетентности – когнитивная, функциональная, личностная. Важно подчеркнуть, что все задания конкретного модуля разрабатываются с учетом принципа преемственности типовых заданий по дисциплинам модуля. При этом мы исходим из того, что преемственность заданий выражается:

• •    в углублении понимания основных характеристик современного образования и педагогической науки (социогуманитарный характер педагогики, роль различных способов коммуникации, цифровизация образования и исследовательской деятельности);

• •    в раскрытии взаимосвязи ведущих компетенций модулей как составляющих педагогической компетентности современного педагога;

• •    в развитии форм выполнения заданий в логике освоения магистрантом разных ролей в индивидуальной, групповой и командной работе.

Необходимо подчеркнуть, что важным условием успешной подготовки к ГИА в процессе профессиональной подготовки магистранта на протяжении всего времени обучения в вузе является ориентация преподавателей на развитие самостоятельности магистранта, мотивации к непрерывному образованию. Реализации этого условия способствует опора на стратегии саморегулируемого обучения [11], понимаемого как процесс и результат диалогового взаимодействия, в основе которого заложены механизмы самоуправления, обеспечивающие развитие у магистрантов самостоятельности, ответственности за принятие решений, имеющегося профессионального опыта.

При использовании стратегий саморегулируемого обучения в процессе подготовки магистрантов к ГИА преподавателю необходимо обеспечить им консультационную помощь, направленную на развитие опыта рефлексии. Ориентированность на развитие рефлексивных умений связана с тем, что рефлексия способна выявить профессиональные достижения обучающихся и затруднения при решении усложняющихся задач, обеспечить становление нового профессионального опыта через поиск правильного их решения [9].

Остальные модули образовательной программы выстраиваются в аналогичной логике. Важно отметить, что компетенции, формируемые в модуле, являются основой их развития в последующих модулях, одновременно выступая как основа формирования новых профессиональных компетенций.

Подчеркнем, что предлагаемый подход к проектированию последовательности модулей как содержательной основы подготовки к государственной итоговой аттестации отражает особенность высшего образования (особенно магистерского), в котором профессиональная подготовка базируется на общеобразовательной подготовке и неразрыв- но связана с ней (профессиональная подготовка на других уровнях образования не подразумевает обязательного повышения образовательного уровня обучающегося).

Предложенный подход к построению подготовки магистрантов к ГИА в определенной мере позволяет разрешить противоречие между ориентацией на содействие процессу профессионального становления магистранта, имеющего индивидуальный характер, и существующей в настоящее время в педагогических вузах «образовательной трубы», которая характеризуется строго фиксированной в учебном плане последовательностью изучения дисциплин, жестко детерминированных федеральными образовательными стандартами и учебными планами [2].

В заключение еще раз подчеркнем, что:

• •    профессиональная подготовка магистрантов к ГИА в педагогическом вузе, рассматриваемая как один из этапов в непрерывном профессиональном развитии педагога, отражается в компетенциях, приобретаемых магистрантами за время обучения в вузе;

• •    профессиональная подготовка магистранта как этап профессионального становления и результат готовности выпускника к решению усложняющихся профессиональных задач определяет логику проектирования содержания подготовки к государственной итоговой аттестации, что находит отражение в построении модульного учебного плана, где в каждом из модулей определяется ведущая (обобщенная) компетенция;

• •    промежуточная аттестация как «этап» подготовки к ГИА в форме модульного экзамена строится на основе разработки комплексных заданий, с учетом преемственности типовых заданий по дисциплинам модуля ;

• •    усиление самостоятельности и ответственности магистранта в решении профессиональных задач на этапе подготовки к ГИА обеспечивается оказанием преподавателем консультационной помощи магистрантам ;

• •    по мере профессионального становления магистранта происходят качественные изменения в характере решения профессиональных задач, что обеспечивается использованием рефлексивных технологий в ходе анализа результатов промежуточной аттестации и способствует формированию умения адекватно принимать результаты внешней оценки и объективного самооценивания.