Подготовка учителя к ценностному взаимодействию с семьей в системе вузовского обучения

В педагогические вузы часто приходят абитуриенты, не имеющие профессиональной ценностной ориентации на педагогическую деятельность, не подготовленные в первую очередь к будущей воспитательной деятельности (взаимодействию семьи и школы, организации педагогического сопровождения семьи, методике работы с семьей в микросоциуме и т.п.). Несмотря на то, что в настоящее время сложилась определенная система профориентационной работы (очно-заочные школы будущего учителя, педагогические классы и т.д.), очень часто в педагогические вузы поступают те, кто имеет искаженное, поверхностное представление о будущей профессии. Это положение усугубляется условиями поступления по результатам ЕГЭ, когда причиной прихода абитуриента в педагогический вуз становится только лишь достаточное количество баллов.

Исследования показывают, что уровень мотивации профессиональной деятельности, а также готовности к взаимодействию с родителями обучающихся у большинства будущих учителей довольно низкий. По данным проведенного нами анкетирования первокурсников, более 20% опрошенных не уверены, что правильно выбрали специальность. Большинство абитуриентов (63%) имеют поверхностные знания о взаимодействии семьи и школы, 42% обнаружили низкий уровень таких знаний, 46% плохо информированы о традиционных понятиях, связанных с семьей, и о се-

мье как социальном институте, лишь около 10% владеют знаниями о семье как ценности при положительном отношении к ним [1]. Полученные нами результаты согласуются с данными других исследователей (Е.В. Андриенко, Н.А. Волкова, Л.X. Магамадова), что подчеркивает высокую степень их объективности.

Поскольку основным этапом профессионального развития личности будущего учителя является профессиональная подготовка в высшем учебном заведении, важно именно на этом этапе обеспечить адаптацию к будущей профессиональной деятельности. «В своем профессиональном развитии личность проходит несколько этапов: выбор профессии, адаптация к будущей профессиональной деятельности, профессиональное становление, профессиональное самоопределение и профессиональное самообразование» [3]. Гуманитарный образовательный процесс педагогического вуза (Е.В. Бондаревская, Н.М. Борыт-ко, И.А. Колесникова) может способствовать развитию и саморазвитию личности студента, а способность личности к самоорганизации, саморегуляции, развитию и осуществлению себя как субъекта деятельности характеризует ее активность.

Культура самоопределения будущего педагога предполагает наличие своей позиции в жизни, деятельности, собственного отношения к окружающему миру, воспитанникам, родителям, к самому себе, умения понимать себя и других, происходящие общественные и педагогические процессы, ставить перед собой задачи и действовать в соответствии с ними. Центральным моментом в самоопределении будущего учителя во взаимодействии с семьей является выработка позиции, которая проявляется в ценностном отношении к педагогической деятельности. Именно в становлении деятельности гуманистической сущности педагога-творца состоит реализация аксиологического подхода к его профессиональной подготовке. Реализация аксиологического подхода вместо массово-репродуктивного должна быть направлена на развитие творческой индивидуальности будущего учителя, важнейшим показателем которой является ориентация на творчество в педагогической деятельности.

Одной из причин затруднений студентов в общении с родителями является уровень общения в профессиональной подготовке будущего учителя, когда преподаватель вуза ориентируется лишь на организацию образовательного процесса и в основном апеллирует к познавательным процессам студентов [2]. Отсюда функционализм взаимодействия, приоритет предметного знания, отсутствие нравственных отношений. Постоянный дефицит времени на общение и обмен мнениями, обсуждение вопросов на лекционных и семинарских занятиях, рефлексию создают дискомфорт неудовлетворенности у будущего учителя от того, что его «не дослушали», он «не договорил», «не высказался».

Образовательный процесс педагогического вуза необходимо ориентировать на приоритет субъект-субъектных отношений, диалоги-зацию профессионального обучения студентов. В диалогическом взаимодействии студенты приходят к тем или иным убеждениям, не просто усваивая готовые знания, образцы деятельности, предлагаемые взрослыми, а самостоятельно вырабатывая свои убеждения в столкновении и борьбе с различными, и даже противоположными, точками зрения, теориями, концепциями.

Одним из возможных вариантов снятия противоречия между объективным и субъективным, актуальным и потенциальным является специальный курс отобранных знаний, формирующий развитие ценностного отношения к познанию данной области педагогики. Мы разработали авторскую программу «Программно-целевое обеспечение социально-педагогического проектирования региональной семейной политики» подготовки выпускника вуза к ценностному взаимодействию с семьей и методические рекомендации по ее использованию в практике учебных заведений при социально-педагогическом проектировании региональной семейной политики.

Программа включает курсы по выбору «Ценности современной семьи», «Воспитательный потенциал современной семьи», «Ценностное взаимодействие образовательного учреждения с семьей в условиях социокультурной модернизации образования», которые относятся к профессиональному циклу, и элективные курсы «Понимание и взаимопонимание как нормы поведения в семье», «Семья как субъект воспитательного процесса в национальных проектах “Образование”», «Брачносемейные отношения в российском законодательстве», входящие в состав вариативной части основной образовательной программы (ООП). Данные курсы направлены на формирование у будущих бакалавров и специалистов системы знаний о социально-педагогическом проектировании региональной семейной политики, о социально-педагогических техно- логиях ценностного взаимодействия семьи и школы и готовности к применению их в своей профессионально-педагогической деятельности.

Изучение курсов нацелено на формирование у будущего учителя следующих компетенций (в соответствии с ФГОС ВПО и ООП нового поколения):

• •    общекультурные – способность совершенствовать и развивать свой общеинтеллектуальный и общекультурный уровень, готовность использовать знание современных проблем науки и образования при решении образовательных и профессиональных задач;

• •    общепрофессиональные – осознание социальной значимости своей будущей профессии, овладение мотивацией к выполнению профессиональной деятельности;

• •    профессиональные – 1) в области педагогической деятельности: способность применять современные методы диагностики достижений воспитанников, осуществлять педагогическое сопровождение семьи обучающегося; готовность включаться в ценностное взаимодействие с родителями, коллегами, социальными партнерами, заинтересованными в обеспечении качества учебно-воспитательного процесса; 2) в области методической деятельности: способность применять современные методики и технологии организации и реализации ценностного взаимодействия с родителями на различных образовательных ступенях в различных образовательных учреждениях; готовность к разработке и реализации социально-педагогических технологий и приемов ценностного взаимодействия с семьей обучающегося, к анализу результатов процесса их использования в образовательных заведениях различных типов; 3) в области проектной деятельности: готовность к осуществлению социально-педагогического проектирования образовательной среды, образовательных программ и индивидуальных образовательных маршрутов; 4) в области культурнопросветительской деятельности способность разрабатывать и реализовывать просветительские программы для родителей в целях популяризации научных знаний о семье и семейном воспитании; готовность разрабатывать стратегии педагогической просветительской деятельности.

Тематическое поле учебных курсов представляет собой междисциплинарную область знания. В качестве базовых научных дисциплин, методологические подходы которых могут применяться при рассмотрении социально- педагогических аспектов региональной семейной политики, выступают социология, психология, социальная педагогика и др. Для эффективного освоения материала данного курса студенты должны иметь подготовку по этим дисциплинам. Профильной для названных курсов является педагогическая профессиональная деятельность студентов.

Подготовка учителя к реализации региональной семейной политики организуется по трем основным этапам обучения программы «Программно-целевое обеспечение социально-педагогического проектирования региональной семейной политики».

• 1.    Этап освоения теоретических званий – система лекционных курсов; система спецкурсов психолого-педагогических блоков; самостоятельное исследование теоретических вопросов региональной семейной политики (проблемные студенческие группы, научные кружки и лаборатории).

• 2.    Этап формирования навыков практической работы с субъектами региональной семейной политики (родители, дети) – система лабораторно-практических занятий по дисциплинам психолого-педагогического блока; система специальных семинаров по дисциплинам психолого-педагогического блока; опытно-экспериментальная работа по проблемам семейной сферы («круглые столы», тренинги и видеотренинги, консультации, родительские мастер-классы с последующей рефлексией, социально-педагогические проекты).

• 3.    Этап практического применения знаний, умений и навыков в реальной педагогической деятельности в условиях образовательного учреждения – применение полученных знаний, умений и навыков в реальной педагогической деятельности в период непрерывной педагогической практики; апробация и внедрение разработанных студентами социальнопедагогических технологий и проектов в реальный воспитательный процесс образовательного учреждения.

В ходе выполнения социально-педагогических проектов образовалась логическая цепочка: постановка проблемы – формирование педагогической задачи – анализ прогнозирующего типа – подбор педагогических средств – реализация – оценка эффективности педагогических средств – анализ результатов – рефлексия. Даже неудачно выполненный проект имел положительное педагогическое значение, т.к. на этапе его защиты студенты подробно анализировали логику решения пред- ложенной проблемы, определяли объективные и субъективные причины неудач, объясняли появление неожиданных результатов. Понимание ошибок создавало мотивацию к повторной деятельности, усиливало личный интерес к ней. Такая работа позволяла формировать у студента адекватную самооценку, развивать профессиональную рефлексию.

Проведение занятий в форме «круглого стола» способствовало формированию интереса к предмету изучения, повышению интеллектуальной активности студентов, формированию исследовательских и практических умений (умение поставить задачу, отобрать содержание, умение выступить перед аудиторией и т.д.). Промежуточные срезы показали, что студенты активно читают и анализируют научную литературу по теме, консультируются с преподавателем, готовят творческие работы по семейной проблематике. Творческая защита этих работ в группах формировала ценностно-смысловую позицию студента по отношению к семье и взаимодействию с ней.

Поэтапная педагогическая практика, работа в проблемных группах, лабораториях, а также целенаправленная программа спецкурса создали возможность включения будущего учителя в изучение особенностей современной семьи, ценностей семьи, своеобразия изменений во взаимодействии семьи и школы в изменившихся условиях социально-экономического, социальнопедагогического плана. Находясь в активной (исследовательской) позиции, будущий учитель приобретает уникальную возможность получить такую информацию о современной семье и взаимодействии школы и семьи, которой часто не владеет ни преподаватель, ни группа.

В процессе подготовки учителя к ценностному взаимодействию с семьей были выявлены стадии поэтапного усложнения включения будущего учителя в диагностическую деятельность. На первой стадии студент изучает семью отдельного ученика. Вторая усложняется тем, что при выходе на педагогическую практику студенты должны провести массовую диагностику по семейной проблематике, сделать срез и анализ полученных данных. Третья стадия характеризуется включением, осмыслением и обсуждением данного диагностического материала, полученного целой группой на спец- семинарах. На четвертой стадии студенты выходят с данной информацией за пределы группового обсуждения (межфакультетские научно-практические конференции). Пятая стадия усложнений диагностической деятельности подразумевает участие студентов в работе районных методических объединений и научно-практических конференций по проблемам ценностного взаимодействия семьи и школы в интересах учащихся. Шестая стадия характеризуется выходом на общегородской уровень, публикацией статей, участием в радио- и телепередачах.

Таким образом, организованная поэтапная подготовка учителя к ценностному взаимодействию с семьей способствует выработке у студента как у будущего учителя общих, интегративных подходов к решению данных задач и накоплению собственного опыта (методического портфолио) в их решении, что позволит эффективно готовить в педагогическом вузе учителя, способного решать актуальные проблемы образования. Данная концепция подготовки успешно апробируется в течение ряда лет в Оренбургском государственном педагогическом университете и может быть рекомендована для реализации в других педагогических вузах.