Подготовка в вузе как фактор социальной адаптации к профессиональной деятельности

Роль высшей школы в формировании профессионала в настоящее время обусловлена, во-первых, задачами подготовки личности, умеющей актуализировать свой потенциал, проявлять компетентность, связывать свои действия с ожидаемыми результатами, видеть проблемы, моделировать профессиональное мастерство; во-вторых, переносом акцентов в вузовском образовании с информативности на создание ситуации востребованности, самосозидания, творческого саморазвития; в-третьих, необходимостью развития профессионально важных качеств, отвечающих требованиям быстро меняющегося социума1.

Факторами личностного становления будущего профессионала, с одной стороны, выступает социально-воспитательная работа в вузе, с другой — самоорганизация личностного образовательно-развивающего пространства, в котором студент выступает субъектом собственного профессионального развития, осваивает и принимает специфику будущей профессиональной деятельности, вырабатывает творческий профессиональный стиль. При этом личностные особенности являются источником профессионального развития, ценностных, целевых, содержательных и процессуальных характеристик.

Субъектное отношение молодого человека к себе и жизни транслируется на его отношение «к себе в профессии». Профессиональное самоопределение является сложным ди-

НЕДОСЕКА Елена Владимировна, старший преподаватель кафедры соци-альной работы Мурманского государственного технического университета.

намическим процессом формирования системы отношений к профессионально-трудовой среде, развитию и самореализации профессиональных намерений и планов. Очевидна необходимость проведения последовательной, поэтапной профориентационной работы как с потенциальными абитуриентами, так и со студентами. Цель такой работы — оказание помощи в выборе профессии с учетом возможностей, способностей, знаний, а также потребностей в конкретной профессии на местном рынке труда.

М. А. Бендюков выделяет четыре основные подсистемы профориентации. Первая — профессиональное просвещение и информирование. Она рассчитана на получение подробных сведений о сферах знаний и путях приобретения различных профессий, ознакомление с миром профессий и их содержанием. Вторая — профессиональная консультация, направленная на оказание помощи в выборе индивидуального пути, получении конкретной профессии на основе признаков, характеризующих степень отклонений различных «параметров» конкретного человека от требований избранной профессии. Третья — профессиональный отбор. С помощью различных методов он нацелен на установление психологических особенностей человека, степени его подготовленности к выполнению трудовых функций применительно к определенным группам профессий. Четвертая — профессиональная адаптация. Это активное приспособление молодежи к производству, новому социальному окружению, новым условиям труда и конкретной специальности2.

Профориентационная работа в вузе строится поэтапно. Для большинства вузов России она типична и включает в себя следующее:

— первичную профориентацию (дни открытых дверей, показы рекламных роликов в школах, выступление преподавателей перед абитуриентами и их родителями, разработка и распространение рекламных буклетов с полной информацией о вузе, его традициях, специфике, истории и перспективах будущей профессии);

— вторичную профориентацию (это период адаптации первокурсников, где их знакомят непосредственно с вузом, его структурой, требованиями, правами и обязанностями молодых людей, профессорско-преподавательским и учебновспомогательным составом);

— третий этап профориентации вписывается в полный период обучения студентов в вузе (именно в это время ведущую роль играют профессионально-ориентированные образовательные технологии, которые позволяют организовать учебный процесс с учетом профессиональной направленности обучения, а также с ориентацией на личность обучающегося, его интересы, склонности и способности).

Т. Дмитренко рассматривает профессионально ориентированные технологии обучения в высшей школе как систему психологических, общепедагогических, дидактических процедур взаимодействия преподавателей и студентов с учетом их способностей и склонностей, направленную на реализацию содержания методов, форм и средств обучения, адекватных целям образования, будущей деятельности, и профессионально важных качеств специалистов в той или иной сфере труда3.

В основе этих технологий лежит проектирование высокоэффективной деятельности студентов и управленческой деятельности преподавателя. Исходными данными для проектирования профессионально-ориентированных технологий выступают образовательные и профессиональные стандарты с учетом целей и содержания обучения.

Методика применения этих технологий предполагает учет межпредметных связей; ориентацию на индивидуальные возможности студентов; тесную взаимосвязь теории и практики; контроль и коррекцию аудиторной самостоятельной работы студентов; возможность изменять, варьировать соотношение объема и последовательностей выполнения заданий; опору на достижение дидактики, отражающей взаимосвязанную деятельность педагога и студента.

Основу процесса профессиональной адаптации студентов М. Вражнова рассматривает с точки зрения системного подхода, имеющего две составляющие. Во-первых, внешнее окружение включает в себя ресурсы, цель и связь с внешней средой. В качестве ресурсов выступают актуальность профессии; набор дисциплин, необходимых будущему выпускнику; личные качества выпускника, а также его мотивы и установки, жизненный опыт. Целью являются формирование образцов мышления и поведения, которые отражают систему ценностей и норм конкретной профессиональной среды; формирование гибкой профессиональной позиции в системе формальных и неформальных отношений в коллективе. Во-вторых, внутренняя структура. Это совокупность взаимосвязанных компонентов, обеспечивающих процесс воздействия субъекта управления на объект, переработку ресурсов в достижение целей системы4.

Если выпускник по различным причинам не адаптируется к профессии, то он автоматически исключается из функциональной системы. Происходит «выпадение» из сферы профессиональной деятельности специалистов, не отвечающих ее требованиям.

В современных условиях качество образования должно включать в себя объем знаний, необходимый для осуществления профессиональной деятельности, понимания проблем и поиска путей их решения; развитие способности использовать знания в практической деятельности.

Процесс социальной адаптации к профессиональной деятельности реализуется также через различные виды практик (ознакомительная, учебная, производственная, преддипломная). Практика является неотъемлемой частью учебного процесса и занимает в нем особое место. Она позволяет последовательно соединять теоретическую подготовку студентов с их практической работой. Материалы, полученные на практиках, как правило, ложатся в основу экспериментальной части курсовых и выпускных квалификационных работ.

Все более актуальным становится установление перспективного сотрудничества вузов с предприятиями и компаниями, заинтересованными в их выпускниках. Развитие такого сотрудничества в значительной степени может способствовать успешной адаптации к профессиональной деятельности. Существуют различные формы сотрудничества: оценка вузом своих выпускников по значимым для предприятий критериям; разработка рейтинга студентов с использованием различных оценочных технологий; углубленная подготовка студентов по определенной специализации; организация индивидуального наставничества; проведение тренингов, консультаций по вопросам теории и практики; организация стажировок студентов на предприятиях с последующим трудоустройством лучших из них.

Не менее важным фактором, помогающим студентам адаптироваться к будущей профессии, является воспитательный потенциал учебных дисциплин. В них закладываются тео- ретические и практические основы избранной профессии, формируется определенное отношение к ней, определяются профессиональный облик и жизненная позиция. Преподавание любой учебной дисциплины, особенно профильной, дает ясное понимание основной структуры курса изучаемого предмета его теоретического и практического значения. Для усвоения структуры учебного предмета необходимо его построить так, чтобы результат, достигнутый на одной ступени, помогал обучению на следующих ступенях и был полезен будущей профессиональной деятельности.

В современных условиях особое значение приобретают проблемы усиления воспитательного потенциала учебных дисциплин. Это связано с тем, что в начале 90-х гг. XX в. воспитательный компонент вузовского образования утратил свою значимость, и система воспитания студенческой молодежи в большинстве вузов была разрушена. Произошло неоправданное сужение целевой направленности высшего образования до задач профессионально-деятельностного формирования специалиста вместо комплексного развития его личности. До сих пор отсутствует единая отечественная концепция воспитания студенческой молодежи, практически не разработан технологический инструментарий вузовского воспитания5.

Стихийно складывающийся у студентов опыт социальных отношений далек от норм деловых отношений, которые требуются выпускнику учебного заведения как для успешного поиска работы, так и для установления оптимального характера взаимоотношений с администрацией, коллегами по работе и, наконец, для ориентации в сложной социальной обстановке и умения защитить себя в условиях безработицы6. Это означает, что выпускника уже в стенах учебного заведения необходимо готовить к общению и взаимодействию с людьми самого разного статуса и в самых разнообразных обстоятельствах.

На формирование опыта межличностного, делового общения оказывают влияние не только особенности личности студента, но и содержание и характер приобретаемой профессии.

Н. Хридина, анализируя ключевые компетенции модели молодого специалиста, выделяет ее компоненты в зависимости от их направления работы в вузе по формированию этих компетенций. Это социально-экономическая компетентность, нормативно-правовая и политическая компетентность, компетентность делового этикета7. Следует отметить, что адаптационные возможности вуза как агента социальной адаптации к будущей профессии весьма велики.

Таким образом, совокупность всех факторов (личность преподавателя, организация учебного процесса, социальновоспитательная работа, корпоративная культура вуза и пр.) либо повышает адаптационный потенциал студентов и прививает интерес и любовь к профессии, либо дает обратный результат.