Полифункциональная сущность актуализации знаний учащихся

В педагогической науке до сих пор не определен дидактический статус понятия «актуализация знаний», более того, оно даже не упоминается при перечислении основных (общих) и частных понятий дидактики. Между тем актуализация знаний является, но нашему твердому убеждению, важнейшим звеном в системе обучения и может и должна осуществляться всеми субъектами образовательного процесса, т.е. и учителем, и учащимися. Особенно важным представляется включение последних в актуализацию ранее усвоенных знаний. А то, что учитель школы или преподаватель вуза должен систематически и целенаправленно осуществлять актуализацию ранее изученных учащимися знаний, само собой разумеется, ибо без нее реализовать дидактический принцип межпредметной и внутри-предметной связи не представляется возможным. Такой вывод позволяют сделать наши многолетние целенаправленные исследования и длительный опыт профессиональнопедагогической деятельности.

Прежде чем рассмотреть полифункцио-нальную сущность актуализации знаний и, в частности, вопрос о включении учащихся в актуализацию ранее усвоенных знаний, раскроем суть самого понятия «актуализация». В философском энциклопедическом словаре понятие «актуализация» интерпретируется как 1) осуществление; 2) переход из состояния возможности в состояние действительности, а понятие «актуальный» – как действенный, современный, имеющий отношение к непосредственным интересам личности; насущный [7].

В словаре по социальной педагогике понятие «актуализация» определяется как действие, заключающееся в извлечении усвоенного материала из долговременной и кратковременной памяти с целью его последующего использования при узнавании, припоминании, воспоминании или непосредственном воспроизведении [5]. Корректность данного определения нарушается, как мы полагаем, последним словом – «при воспроизведении». Ведь извлечение из памяти, о котором речь идет в определении, есть, по сути, воспроизведение. Тогда у автора такого определения получается «воспроизведение при воспроизведении», что нарушает методологические и логические нормы построения суждения. Г.М. и А.Ю. Коджаспировы определяют актуализацию как перевод знаний, навыков и чувств в процессе обучения из скрытого, латентного состояния в явное, действующее [1].

Вышеобозначенные определения, с нашей точки зрения, не в полной мере отражают имманентные характеристики актуализации знаний. Да и в одной дефиниции того или иного понятия сложно отразить все его важнейшие признаки, его сущность, тем более, если последняя полифункциональна. Из-за этого мы не ставим целью дать определение понятия «актуализация знаний», хотя можно было сделать такую попытку, тем более что вопрос о корректности дефиниций понятий и их месте в профессионально-педагогической подготовке входит в область нашего научного интереса.

Итак, остановимся на сущностных характеристиках актуализации учащимися ранее приобретенных знаний, отражающих ее полифункциональность, но прежде приведем ряд определений понятия «функция». В советском энциклопедическом словаре (1982) обозначаются следующие его значения: 1) деятельность, обязанность, работа; внешнее про

явление свойств каких-либо в данной системе отношений (напр., функция органов чувств, функция денег); 2) функция в социологии – роль, которую выполняет определенный социальный институт, или процесс по отношению к целому (напр., функция государства, семьи и т.д. в обществе); 3) (лингвист.) назначение, роль языковой единицы или элемента языковой структуры [6]. В философском энциклопедическом словаре функция трактуется как обязанность, круг деятельности [7]. В педагогическом словаре Г.М. и А.Ю. Коджаспировых понятие «функции педагогического процесса» трактуется как назначение, роль, ради которых возникает и существует организованный и целенаправленный педагогический процесс [1]. Отсюда появляется вопрос: если принять актуализацию знаний за некое звено этого целенаправленного педагогического процесса, каково же ее назначение?

Рассуждая на эту тему, вернемся к определению понятия «актуализация», предлагаемому Коджаспировыми, и рассмотрим, как следует понимать «перевод знаний в процессе обучения из скрытого, латентного состояния в явное, действующее». В связи с этим необходимо прежде всего отметить то, что актуализация знаний в общем и целом предполагает деятельность по превращению ранее усвоенных знаний в средство для приобретения новых знаний и умений, а также для опровержения неверных суждений или для доказательства верности тех или иных точек зрения, положений, позиций, для использования приема аргументации. По своей сути актуализация знаний – это одно из важнейших человеческих интеллектуальных умений. Актуализировать ранее усвоенные знания – значит сделать их воспроизведение нужным, необходимым в данный момент для разрешения назревшего вопроса, проблемной познавательной ситуации, т.е. их трансфер, перенос.

Благодаря актуализации знание в целом приобретает разные уровневые характеристики: из знания-узнавания (самого низкого уровня) оно превращается в знание-воспроизведение, из знания-воспроизведения – в знание-применение, а последнее, в свою очередь, предполагает знание – репродуктивное применение (т.е. по образцам) и знание – творческое применение. Иными словами, актуализируемое знание приобретает разные ступени абстракции. В связи с этим необходимо осмыслить и осознать значительную разницу между пресловутым опросом обучаемых (который, кстати, тоже необходим) и включением их в актуализацию знаний. Опрос, явля- ющийся одним из средств контроля и оценки знаний и умений обучаемых и используемый активно в традиционном объяснительнорепродуктивном обучении, по своей сути автономен. Выявляемые в процессе его организации знания и умения не становятся синтетической частью учебного занятия, элементом системного знания. Часто (а может, и всегда) опрос осуществляется по части содержания знания, не имеющей никакой связи с новой темой, подлежащей обсуждению, усвоению.

Актуализация же ранее усвоенного выступает именно тем явлением, благодаря которому обеспечивается не только постоянная репродукция знаний обучаемыми и перманентность педагогического мониторинга как неотъемлемого условия объективности и эффективности педагогической диагностики, но и формирование одного из критериев творческого мышления – умения переносить знания в новую ситуацию. Более того, именно благодаря включению обучаемых в актуализацию ранее усвоенного осуществляется оперативная обратная связь. А это уже реализация одной из закономерностей обучения – взаимообусловленности частоты обратной связи и качества обучения.

Таким образом, при включении в актуализацию ранее усвоенных знаний и умений обучаемые «вынуждены» осуществлять перманентное целенаправленное извлечение из памяти и опыта знаний и воспроизводить их (как в письменной, так и в устной форме). В данном процессе в целом осуществляется не только мнемическая деятельность (что также очень важно, ибо памяти свойственно забывать), но и осмысление знаний по-новому, под другим углом зрения, в новых межпредметных и внутрипредметных связях. Все это расширяет траекторию мышления обучаемых.

При традиционном опросе и при контроле знаний и умений учащихся также осуществляется извлечение знаний из памяти и их воспроизведение. Здесь задача учителя, как правило, однозначна и «однобока» – проверка факта усвоенности знаний, даже при реализации определенных функций контроля знаний. Воспроизводимые, т.е. репродуктивные, знания не вступают при традиционном опросе, контроле в новые связи, в новые отношения с получаемыми новыми знаниями, новой информацией; они остаются «изолированными» от других знаний или, как отмечалось выше, существуют автономно, не выполняя своей основной функции – средства структурирования рассуждений, добывания новых знаний, переноса знаний в новую ситуацию, их импликации в

ИзВЕСТИя ВГПУ какие-либо суждения для построения того или иного умозаключения.

Итак, в отличие от традиционного опроса и контроля усвоенности знаний учащимися, с помощью которых тоже осуществляется обратная связь, включение обучаемых в актуализацию знаний способствует, как показывают наши исследования, решению ряда принципиальных проблем. Рассмотрим конкретные, частные функции актуализации знаний:

• 1)    осуществляет внутрипредметную и межпредметную связи, перенос знаний (а перенос знаний в новую ситуацию является, как отмечалось выше, одним из операциональных, процессуальных характеристик и показателей творческого мышления);

• 2)    реализует такие дидактические принципы, как прочность знаний (за счет относительной перманентности воспроизведения учащимися ранее изученного), осознанность, активность, систематичность;

• 3)    реализует методы проблемного обучения и прежде всего частично-поисковый метод (метод эвристической беседы), без которых развитие основ творческого мышления и формирование эмоционально-ценностного отношения обучаемых к миру не представляется возможным; формирует культуру полемики, культуру дискуссий, культуру диалогического общения;

• 4)    способствует формированию системного мышления, умения синтезировать знания;

• 5)    содействует созданию положительного эмоционального фона занятия, формирует положительные мотивы учения и прежде всего познавательный интерес;

• 6)    позволяет преподавателю управлять актуализацией учащимися знаний, тем самым мыслетворчеством обучаемых, а значит, обеспечивать преемственность знаний;

• 7)    является эффективным средством организации мнемической деятельности учащихся;

• 8)    выступает средством перманентного контроля знаний, а также мониторинга процесса усвоения учебного материала на каждой его фазе; выполняет диагностическую функцию;

• 9)    обеспечивает диалектическое единство бинарного (двустороннего) процесса обучения – преподавания и учения;

• 10)    реализует многие закономерности обучения, к примеру, закономерную связь между частотой обратной связи и качеством обучения.

В целом все обозначенные функции включения учащихся в актуализацию знаний вы- полняют более целостную стратегическую функцию – развивающую. При этом под развитием понимается развитие не только умственных, интеллектуальных качеств личности, но и нравственно-духовных и эстетических характеристик.

Кроме того, с помощью актуализации прежних знаний можно обеспечить (в определенной степени) осознание обучаемыми того, каким образом наука как деятельность отражается в содержании образования. К примеру, проблемное изложение преподавателем материала, призванное демонстрировать движение мысли от постановки проблемы к результату, может стать для обучаемых образцом актуализации прежних знаний для аргументации, опровержения, доказательства верности или неверности тех или иных суждений, тезисов, положений и т.д.

По нашему мнению, включение обучаемых в актуализацию прежних знаний предполагает сформированность у учителя школы и преподавателя вуза культуры дидактического вопросополагания. Это тема отдельной статьи, однако отметим здесь, что такая культура означает умение учителя структурировать систему вопросов, доводов и контрдоводов, включающую:

• –    конвергентные (закрытые, информационные) вопросы, предполагающие однозначный ответ, воспроизведение однозначной информации;

• –    дивергентные (открытые) вопросы, предполагающие высказывание плюралистических мнений, позиций, точек зрения, подходов, т.е. вопросы, имеющие неоднозначный ответ;

• –    подпроблемные вопросы (приемы создания проблемной ситуации описаны достаточно широко в психолого-педагогической литературе);

• –    риторические вопросы;

• –    оценочные вопросы, требующие от обучаемых собственной оценки, выражения собственного отношения к обсуждаемым явлениям, событиям, фактам.

Кроме вышеобозначенных функций включение обучаемых в актуализацию знаний выполняет еще такую важную функцию, как обеспечение содержательной и логической связи всех этапов процесса обучения – изложения новых знаний, их закрепления и применения, а также всех фаз (звеньев) процесса усвоения: восприятия – понимания – осмысления – запоминания – применения. Особенно значимой становится роль включения учащихся в актуализацию знаний в процессе организации вышеуказанных фаз усвоения новой информации благодаря такому психологическому феномену, как апперцепция, являющаяся, с нашей точки зрения, психологической основой актуализации знаний и закономерностью обучения. Поясним в связи с этим, что апперцепция – это процесс активного воздействия накопленного опыта, приобретенных ранее знаний на восприятие.

И последнее, на что хотелось бы обратить внимание. В связи с вышеизложенными соображениями возникает правомерный вопрос: каким образом осуществлять включение учащихся в актуализацию ранее усвоенных знаний?

Заинтересованный читатель найдет ответы на этот вопрос в монографии автора данной статьи [4]. И все же есть резон указать на то, что среди всего педагогического инструментария (педагогических средств в широком смысле слова, есть еще понятие «средство обучения» в узком смысле) наиболее мощным инструментом, сопровождающим процесс обучения при решении любой проблемы, и даже при реализации любой педагогической теории (будь это теория методов обучения, теория содержания образования, теория принципов и закономерностей обучения, теория целеполагания в обучении, теория форм организации деятельности обучаемых на занятиях), стало быть, и рассматриваемой нами проблемы включения учащихся в актуализацию знаний, является, с нашей точки зрения, дидактический прием. Другими словами, оказывается, что и актуализацию знаний можно трактовать как прием обучения (и преподавания, и учения), и существуют более частные приемы, способствующие включению учащихся в актуализацию знаний, т.е. существуют дидактические приемы актуализации знаний. В связи с этим укажем на то, что в дидактике понятие «прием обучения» трактуется как отдельная операция, конкретное действие в процессе реализации того или иного метода обучения. При этом выделяются следующие общие виды приемов, отражающие:

• 1)    задания для выполнения учащимися и обозначающие разный характер их действия ( выпишите слова…, продолжите рассказ, составьте конспект, проанализируйте…, постройте график, задайте вопросы друг другу по… и т.д.);

• 2)    действия самого учителя (предъявление совокупности упражнений, задач, разных по характеру вопросов, заданий, построение рассказа без окончания и т.п.);

• 3)    такие действия учителя, которые не предусматривают выполнения учеником ка-

• ких-либо заданий, но вызывают его определенную реакцию (поощрение, юмор, замечание, риторический вопрос, выражение своего отношения к обсуждаемым проблемам, оценка тех или иных событий и т.д.) [2].

Мы полагаем, что для включения обучаемых в актуализацию знаний наиболее продуктивным из всех указанных приемов является дидактический вопрос, а если точнее, совокупность разных по характеру и структуре вопросов, направленных на организацию мыслительной деятельности обучаемых. Не случайно мы в рамках нашего научного направления одно из диссертационных исследований и одну из монографий [4] посвятили именно культуре дидактического вопросополагания. О структуре вопроса читатель может найти определенную информацию в другой нашей монографии [3].