Полипарадигмальная основа эффективности системы профессионального образования

Проблема подготовки компетентных, успешных специалистов для отечественной экономики представляет собой одну из наиболее значимых общенациональных проблем. На фоне существующего многообразия исследований образовательных систем, охватывающих широкий круг проблем, достижений конкретных педагогических результатов в условиях ускоряющихся изменений содержания деятельности на производстве, при социальных и экономических переменах в стране и адекватном реагировании на это профессионально-педагогическое образование, стала явной недостаточная определенность теоретико-методологических вопросов (А.Л. Андреев, А.А. Вербицкий, В.И. Загвязинский, Э.Ф. Зеер, В.В. Краевский, П.Ф. Кубрушко, В.С. Леднев, А.И. Субетто, Ю.Г. Татур, A.M. Новиков, Е.В. Яковлев и др.), обусловленная переходом к новой компетентностно-квалификационной модели выпускника [1; 2; 4; 5; 9; 10; 11].

Выделяя решение оперативных задач как сущностный признак профессиональной деятельности, в дальнейшем мы будем рассматривать систему профессиональной подготовки специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности на примере педагога профессионального обучения в процессе организационно-управленческой деятельности на занятии, менеджера, инженера в процессе производ- ственно-технологической деятельности (оператора), и авиационного штурмана (оператора) [6].

Отметим, что магистральной целью научного обсуждения компетентност-ного подхода становится определение внешних условий, при которых его реализация может иметь смысл и значение в качестве инструмента модернизации российского образования.

Принимая во внимание особенности жанра, ограниченность объема и подробное изложение многих вопросов в работах Л.В. Львова [6] в преамбуле данной статье мы ограничились описанием результатов исследований.

В результате выполненных исследований утверждается, что проблема, определяемая противоречием между объективной необходимостью одновременного выполнения требований успешности, конкурентоспособности и социально-профессиональной мобильности педагогов профессионального обучения в период первичной профессиональной адаптации, с одной стороны, и сложившейся системой профессионального образования, ориентированной только на одну из парадигм: когнитивно ориентированную, личностно деятельностную, личностно развивающую профессионально, но не обеспечивающую этих требований в полном объеме, может быть решена путем создания концепции проектирования системы подготовки пе-

Консультации специалиста дагогов профессионального обучения на полипарадигмальной основе [6].

В рамках нашего исследования мы опирались на методологичекие основы в области психолого-педагогических исследований В.С. Леднева, П.Ф. Кубрушко о соотношении метаобъекта, объекта, предмета и соответствующих им областей педагогического знания: теории метаобъекта, теории объекта и теории предмета [5].

В качестве теории метаобъекта из области профессиональной педагогики в основу концепции нами были положены теории профессионального, личностного и индивидного развития, самоопределения, интеграции и дифференциации обучения, система закономерностей и принципов профессионального обучения, проектирования профессиональных образовательных систем.

Основная идея концепции (Е.В. Яковлев, Н.О. Яковлева) заключается в проектировании системы формирования учебно-профессиональной компетентности специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности на основе совокупности парадигм, позволяющих максимально использовать их образовательные возможности, предоставляющих обучающимся условия для повышения уровня личностного и профессионального развития в процессе образовательно-профессиональной деятельности, обеспечивая одновременное и сбалансированное выполнение требований успешной и эффективной профессиональной деятельности, конкурентоспособности и социально-профессиональной мобильности выпускников в период первичной профессиональной адаптации.

При разработке теории полипарадиг-мального профессионального образования нами были применены такие понятия, как парадигма и полипарадигмальность; классификационные параметры когнитивно ориентированной, деятельностно ориентированной и личностно развивающей профессиональных парадигм профессионального образования; генезис полипарадигмального образования, объясняющий, почему появление новой профессиональной педагогической парадигмы вызывает противоречие с существующими, не отвергает предшествующую, а образует определенную совокупность парадигм, каждая из которых наилучшим образом решает только часть проблем; выделение в структуре каждой парадигмы наследственного ядра, отражающего кумулятивно накопленные элементы давно ушедших парадигм; оправдавшие себя продуктивные части сменяемой парадигмы, фундаментальные основы новой парадигмы генотипа; переходящая часть новой парадигмы, которая подлежит замене на следующем витке спирали научного познания; область применимости парадигмы профессионального образования, соотносимая с этапами обучения, уровнем профессионального образования [6].

Определение места нашей концепции (предмета) в теории профессиональной педагогики, теории профессиональных образовательных систем и теории по-липарадигмального профессионального образования обозначило направление дальнейшего исследования – проектирование компетентностно-контекстной системы формирования учебно-профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения.

Границы применимости концепции проектирования системы формирования учебно-профессиональной компетентности специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности определяются следующими факторами: 1) объекты педагогического проектирования, на которые распространяются положения концепции, т.е. системы формирования учебно-профессиональной компетентности специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности; 2) достигнутый уровень знания в области теории, методологии и технологии педагогического проектирования сложных систем с позиций основных положений совокупности методологических подходов; 3) ближние и перспективные цели и задачи, стоящие в метаобъекте – теории профессиональных образовательных систем, объекте – системе профессионального образования специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности и предмете исследования – компетент-ностно-контекстной модели системы формирования учебно-профессиональной компетентности специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности на полипарадиг-мальной основе [6].

Результатом проектирования является нормативно-прогностическая модель компетентностно-контекстной системы формирования профессиональной подготовки педагогов профессионального обучения.

Обосновано, что означенная модель – это модель системы реальной, социальной, сложной, открытой, динамической, целеустремленной, самоуправляемой и вероятностной с неопределенным откликом.

Модель прогностическая ввиду особой важности подготовки педагога профессионального обучения в соответствии с социальными нормативами (требованиями), выраженными в компетентностно-квалификационной модели выпускника, а также вследствие трансформации концептуальной модели путем перехода к регулятивам посредством дидактических принципов; нормативная в виду уровня сформированности учебно-профессиональной компетентности педагогов профессионального обучения компетентности не ниже заданного [6].

В состав модели компетентностно-контекстной системы как структурно-функциональной включены четыре взаимосвязанных блока: целевой, содержательный, процессуально-деятельностный и результативно-коррекционный.

В рамках данной статьи в качестве цели исследования мы рассматриваем обоснование эффективности системы формирования учебно-профессиональной компетентности по подготовке конкурентоспособных, социально-профессионально мобильных и успешных выпускников-педагогов профессионального обучения на основе разработки комплекса необходимых педагогических условий реализации нормативно-прогностической модели системы, инвариантных к процессу образования специалистов с оперативным характером профессиональной деятельности.

Концептуальное видение возможных направлений развития профессиональной образовательной системы показало необходимость включения раздела, раскрывающего педагогические условия реализации исследуемого феномена, отражающего гипотетические характеристики такой образовательной среды, искусственное создание которой способно повысить эффективность его функционирования [6].

Анализ исследований по проблеме педагогических условий позволил выделить три основные точки зрения. В первом случае ученые (Ю.К. Бабанский, М.И. Ерецкий, П.И. Пидкасистый и др.) рассматривают педагогические условия как обстоятельства, от которых зависят результаты обучения. Во втором случае (В.С. Безрукова, Н.Ю. Посталюк, Н.М. Яковлева и др.) – как совокупность мер в образовательно-воспитательном процессе, обеспечивающих достижение обучающимися высшего уровня деятельности. В третьем случае (С.Я. Батышев, М.Е. Дуранов, С.Л. Рубинштейн) отмечается, что педагогические условия – это среда, обстоятельства, в которых реализуются педагогические факторы.

На наш взгляд, противопоставление второй и третьей точек зрения на сущность педагогических условий в рамках нашего исследования может быть преодо- лено путем их диалектического синтеза. Следовательно, в авторском толковании под педагогическими условиями функционирования нормативно-прогностической модели компетентностно-кон-текстной системы подготовки педагогов профессионального обучения (педагогов профессионального обучения), понимается совокупность мер образовательного процесса, образующих профессионально-образовательную среду, соблюдение которых способствует наиболее эффективному формированию учебно-профессиональной компетентности.

Анализ философской и педагогической литературы позволяет утверждать, что применительно к цели нашего исследования целесообразно употреблять категорию «условия» именно в значении «среды», в которой исследуемое явление – система формирования учебно-профессиональной компетентности – не только существует, но – главное – эффективно функционирует и развивается.

Описание такой среды, связанное с выявлением и представлением совокупности факторов, непосредственно влияющих на полноценное использование потенциала рассматриваемого педагогического явления, во-первых, раскрывает авторское видение перспектив и возможностей дальнейшего развития изучаемого феномена, во-вторых, определяет место рассматриваемого в концепции явления в образовательном процессе, в-третьих, степень его встраиваемости в реально сложившуюся систему педагогических взаимосвязей и взаимодействия.

Случайно выбранные условия не могут существенно повлиять на эффективность функционирования исследуемого процесса, поэтому необходим закономерный выбор комплекса педагогических условий, учитывающий методологические и теоретические основы педагогического исследования.

Отметим ряд положений, характеризующих нашу позицию по выбору педагогических условий:

• •    условия должны обеспечивать системность формирования учебно-профессиональной компетентности;

• •    условия должны отражать содержание разработанной модели, профессионально-развивающий характер которой основан на теории профессиональ-но-образовательногопространства,поз-воляющего реализовать конструкти-во-трансформативный механизм формирования учебно-профессиональной компетентности;

• •    условия должны обеспечивать поэтапность процесса формирования учебно-профессиональной компетентности при реализации функций обучения, воспитания, развития;

• •    выбор условий должен осуществляться из арсенала педагогических средств, способных повысить эффективность формирования учебно-профессиональной компетентности [7].

Отсюда комплексом необходимых и достаточных организационно-педагогических условий реализации нормативно-прогностической модели компетент-ностно-контекстной системы, обеспечивающим ее эффективность в подготовке конкурентоспособных, социально-профессионально мобильных и успешных выпускников, могут выступать:

• 1)    перманентная теоретико-практическая подготовка, реализующая нормативно-прогностическую модель в соответствии с этапами формирования учебно-профессиональной компетентности;

• 2)    организация интерактивного обучения в референтной учебной группе, адекватной характеру будущей профессиональной деятельности и обеспечивающей реализацию развивающей и воспитывающей функций;

• 3)    мониторинг учебно-профессиональной компетентности на основе интег-ративно-стимулирующей системы критериев, показателей, уровней и индикаторов, соотнесенной с применимостью специалиста на рынке труда.

Реализация данной нормативно-прогностической модели в комплексе организационно-педагогических условий обеспечит эффективное формирование интегративного качества педагога профессионального обучения в совокупности когнитивного, операционально-деятельностного и профессионально-личностного компонентов, отражающих уровень его способности и готовности точно и в срок выполнять профессиональную деятельность [7].

Отметим, что согласно разработанной нами концепции [6] профессиональноразвивающий характер модели основан на теории профессионально-образовательного пространства, является базой проектирования компетентност-но-контекстной системы, позволяющей реализовать психолого-дидактический (конструктивно-трансформативный) механизм формирования учебно-профессиональной компетентности путем со-направленности (компланарности) осей пространства человека как внутренней проекции образовательно-профессиональной среды с ее осями, создания состояния ее неустойчивости и перевода системы в режим развития.

Остановимся на выводах, полученных при создании модели образовательнопрофессионального пространства человека (обучающегося) и образовательнопрофессиональной среды [6].

• 1.    Внутриличностные ресурсы выступают основанием саморазвития не сами по себе, а лишь в результате противоречия с внешне заданными факторами, позволяющими субъекту обозначить границы образовательно-профессионального пространства.

• 2.    Принцип вложенных систем позволяет рассматривать функционирование образовательно-профессионального пространства как часть более широкой социокультурной системы: образовательно-профессиональной среды (образовательная система, рынок труда и человеческих ресурсов, экономичес-

• кая политика, технологические изменения, общественная организация труда и др.), что придает ей открытый характер, становится стимулом ее собственного развития.

• 3.    Для управления процессом формирования учебно-профессиональной компетентности необходимо создавать состояния неустойчивости системы (дисбаланс между знаниями и умениями, компетенциями и качествами), а затем организованными, дозировано точными воздействиями переводить систему на нужный путь развития.

Продолжая исследование в направлении изучения и проектирования образовательно-профессиональной среды, рассмотрим структуру учебно-профессиональной компетентности, структуру образовательно-профессионального пространства человека в образовательнопрофессиональной среде как вложенных систем.

Во-первых, структуру учебно-профессиональной компетентности педагога профессионального обучения составляет совокупность когнитивного, операционально-деятельностного и профессионально-личностного (мотивационно-ценностного, эмоционально-волевого и поведенческого субкомпонентов) компонентов, отражающих уровень его способности и готовности точно и в срок выполнять профессиональную деятельность.

Мы утверждаем, что учебно-профессиональная компетентность как результат функционирования системы подготовки и одновременно как профессиональноличностное качество (новообразование, требующее специальных мер по его формированию) может формироваться только в образовательно-профессиональном пространстве человека. Означенное пространство характеризуется субъектным (профессиональным), личностным и индивидным вектором развития.

Представленная дифференциация векторов развития является в определен- ной мере условной, так как каждый человек одновременно является и индивидом, и субъектом деятельности, и личностью [4].

Во-вторых, образовательно-профессиональное пространство позволяет реализовать модель конструктивно-транс-формативного механизма формирования учебно-профессиональной компетентности путем сонаправленности (компланарности) осей пространства человека как внутренней проекции образовательно-профессиональной среды с ее осями.

Отметим, что по утверждению ученого А.И. Субетто компетентность есть мера актуализации компетенций в процессе их развития, связанной с самоактуализацией личности выпускника в соответствующих видах деятельности [7].

В контексте сказанного обобщим, что в категориях компетентностно-кон-текстного подхода образовательно-профессиональное пространство человека ограничено координатными осями: способность, готовность, виды образовательно-профессиональной деятельности (учебная,учебно-профессиональная, профессиональная) и виды профессиональной компетентности (компетентность профессионального обучения; производственно-технологическая компетентность; методическая компетентность; организационно-управленческая компетентность; научно-исследовательская компетентность; культурно-просветительская компетентность) в соответствии с ГОС или ФГОС.

В-третьих, мы опираемся на тезис о том, что разнообразие форм организации образовательно-профессиональной среды определяется количеством содержательно-эквивалентных классов отношений «человек (субъект) – образовательно-профессиональная среда». Однако ее структурную организацию приобретают лишь их внутрисубъектные эквиваленты, образующие образовательно-профессиональное пространство человека как внутреннюю проекцию образовательнопрофессиональной среды (метасистемы).

Обобщая сказанное в рамках анализа структур образовательно-профессионального пространства человека в образовательно-профессиональной среде, приступим к характеристике образовательно-профессиональной среды как совокупности педагогических условий.

С позиций компетентностно-контекст-ного подхода, осями развивающей образовательно-профессиональной среды могут выступать методы, средства, виды и формы профессионального обучения в процессе функционирования компетент-ностно-контекстной системы подготовки педагогов профессионального обучения.

В свою очередь, как видно из сказанного, плоскости педагогических условий ограничивают область эффективного функционированиия компетентностно-контекстной системы подготовки педагогов профессионального обучения:

• •    плоскость первого педагогического условия – «перманентная теоретикопрактическая подготовка, основанная на согласовании психолого-педагогического и процессуально-технологического сопровождения и реализующая нормативно-прогностическую модель в соответствии с этапами формирования учебно-профессиональной компетентности» – заключена между осями «виды и формы образования» и «методы образования средства образования»;

• •    плоскость второго педагогического условия – «организация интерактивного обучения в референтной учебной группе, адекватного характеру будущей профессиональной деятельности и обеспечивающей реализацию развивающей и воспитывающей функций продуктивным сотрудничеством всех субъектов образовательно-профессиональной деятельности» – заключена между осями «методы образования» и «средства образования»;

• •    плоскость третьего педагогического условия – «мониторинг учебно-профессиональной компетентности обучающихся на основе интегративно-стимулирующей системы критериев, показателей, уровней и индикаторов, соотнесенной с применимостью специалиста на рынке труда» – заключена между осями «качества (готовность)» и «компетенции (способности).

Отметим, что образовательно-профессиональная среда, ограниченная плоскостями педагогических условий, «наполнена» последовательностью педагогических задач. Каждая педагогическая задача представляет элемент среды, а ее решение заключается в достижении уровня сформированности компетентности до заданных нормативных значений в соответствии с декомпозицией целей профессионального образования.

Необходимость акцентирования внимания на проективно-рефлексивном характере задания мы находим в трудах М.Т. Громковой [3] и А.М. Новикова [9]. Так, М.Т. Громкова соотносит необходимость единства проекта-рефлексии с единством внешнего и внутреннего в психике. Автор справедливо полагает, что первичное осознание – проектировочное действие (до выполнения действия), а вторичное осознание – рефлексия, осознание после совершения действия. А.М. Новиков считает решение учебных задач проектами трех уровней, причем уже второй уровень связывается им с надситуативной активностью обучающегося [9, с. 407].

Взаимопроникновение (континуум) предполагает самосознание этих процессов, означает более высокий уровень прагматичности, наполнению сознания новым содержанием, а бытие новыми способами действий, средствами обеспечения соответствия идеальной цели и реального результата.

Обобщая изложенное и проецируя результат на наше исследование заключаем, что проектная часть задания строится по методике, разработанной Н.О. Яковлевой [11], и заключается в создании единичного опытного образца. Рефлексивная часть состоит в самооценке и взаимной оценке в группе результата проектирования с ценностно-смысловых позиций индивида и группы.

Отсюда под проективно-рефлексивным заданием мы понимаем вид учебного задания, представляющий разноуровневый учебный проект, наполняющий сознание новым содержанием, а бытие новыми способами действий, средствами обеспечения соответствия идеальной цели и реального результата.

Следовательно, проблема модернизации профессионально-педагогического образования может быть разрешена в контексте проектирования компетент-ностно-контекстной системы на полипа-радигмальной основе в комплексе условий ее эффективной реализации.