Положения культурологии как основа разработки образовательных моделей

Культурология обладает обширным теоретическим материалом, требующим осмысления с позиций педагогической науки. Одним из теоретических положений культурологии, имеющих значение для разработки образовательных моделей в рамках культурологического подхода, является основной тезис философской логики культуры В. С. Библера о диалоге культур (1).

Сознание человека конца ХХ – начала XXI вв., указывал В. С. Библер, характеризуется тем, что в нем одновременно осуществляется общение всех исторически сложившихся форм разумения. Данный характер мышления обусловлен «многомерным множеством» существования культуры. В своей культурологической концепции он выделил четыре формы разумения:

• –    эйдетичный разум (античный);

• –    причащающийся разум (средневековый);

• –    познающий разум (нового времени);

• –    диалогичный разум (современный).

Античный разум характеризуется мифологическим сознанием, средневековый – религиозным, разум нового времени – научным сознанием, а современный – творческим, так как он построен на открытии нового в процессе диалога различных культур.

В соответствии с философской концепцией В. С. Биб-лера формой существования современного разума является диалог.

Идея диалога культур впервые была реализована в «Школе диалога культур» (В. С. Библер, С. Ю. Курганов). Ее основные концептуальные идеи заключаются в следующем:

• –    диалогичность есть неотъемлемый компонент внутреннего содержания личности;

• –    многообразие культур («карнавал мироощущений», по М. М. Бахтину) существует в индивидуальном сознании человека в форме внутреннего диалога;

• –    диалог есть позитивное содержание свободы личности, так как оно отражает полифоническое восприятие окружающего мира;

• –    диалог – не проявление противоречий, а сосуществование и взаимодействие не сводимых в единое целое сознаний;

• –    современное мышление построено на диалоге с исторически сложившимися культурами (античности, средних веков, Hового времени) (7).

По мнению автора концепции диалога культур, обучение не должно сводиться к усвоению готовых истин. Образование – это поиск учеником истины в диалоге с исторически сложившимися культурами, в ходе которого различные культурные смыслы сталкиваются в сознании ученика, вступают в спор между собой. В этой работе, как утверждают авторы, ученик получает возможность понять и изменить самого себя. Он задает себе вопросы, поставленные историческими культурами, и ищет на них свои ответы. Ученик получает новые ракурсы видения себя, своего мышления, своих поступков, своей жизни. В этом диалоге рождается уникальная культура личности (9).

Идею диалога культур поддерживают многие ученые. Так, В. В. Макаев, З. А. Малькова, Л. Л. Супрунова отмечают, что учащиеся в процессе обучения должны вводиться в ситуацию диалога с культурой, с самим собой, с окружающими его людьми. При этом содержание диалога должно ставить человека в ситуацию выбора, а также включать жизненно важные вопросы, в ходе осмысления которых он изучает себя и других, определяет свои предпочтения, симпатии и антипатии, самостоятельно строит заключения, приходит к определенным выводам и обобщениям. Диалогическое познание культуры начинается с понимания того, что мир полифоничен и многогранен, что существует множество истин, среди которых следует найти те, которые помогают понять себя, осознать необходимость согласовывать свои интересы и ценности с потребностями и установками других людей на основе терпимости к культурным различиям между людьми (6, 3-10).

Отсюда мы выводим важное следствие для конструирования педагогических моделей, создаваемых в контексте культурологического подхода. Hами оно сформулировано следующим образом: усвоение учащимся культуры в процессе обучения должно осуществляться на основе диалога культур .

В соответствии с возникшей в ХХ столетии идеи о множественности культур каждая культура рассматри- вается как самобытная, неповторимая (3). Феномены культур разных времен и народов имеют уникальные коды, отражающие специфическое мировосприятие и мировоззрение их создателей. Именно в этом заключается ценность различных культур. Множество своеобразных признаков позволяет нам идентифицировать культуру, определить ее национальную, географическую и временнyю принадлежность. Многообразие культур делает наш мир богаче и интереснее. Исходя из данного понимания культуры, мы выводим значимое следствие для процесса педагогического проектирования: изучение культуры должно быть направлено на формирование понимания множественности и самобытности культур.

Данная идея должна быть отражена как в содержании образования, так и в методах обучения. Содержание образования должно включать лучшие образцы различных культур, наиболее ярко отражающие их специфические особенности. В процессе обучения учащиеся должны прийти к пониманию, что общее понятие «культура» объединяет множество самобытных культур, что каждая из них представляет ценность для развития культуры мира. Отсюда возникает потребность сформировать у учащихся толерантное отношение к другим народам и культурам. При этом важно привить любовь к родной культуре, которая лежит в основе этнокультурной самоидентификации личности и национального самосознания. Знакомство с различными культурами позволит учащемуся выявить различия и общие культурные корни, оценить многообразие культур. Для этого учащийся должен уметь анализировать, систематизировать и интерпретировать информацию, сопоставлять, выделять особенное и общее, выявлять причины возникновения и развития культурных феноменов, их генетическое родство. Средством формирования у школьников понимания множественности и самобытности культур в процессе обучения является межкультурная коммуникация, которая часто реализуется в дискуссионных формах обучения. Диалог культур позволяет сопоставлять и оценивать различные позиции в вопросах культуры.

Рассмотрим следующее теоретическое положение культурологии, значимое в контексте нашего исследования. Тезис о полихронном характере культуры, сформулированный Ю. Л. Лотманом, А. Я. Гуревичем, В. С. Степиным, на наш взгляд, имеет важное методологическое значение в процессе проектирования педагогических моделей. Они выделяли в культуре три компонента: традиционный, отражающий «в свернутом виде» остатки прежней культуры; актуальный, ориентированный на реальности настоящего времени, и потенциальный, стремящийся воплотить новые идеи. Феномен полихронности культуры отражает процесс ее развития от прошлого к настоящему, и от него – к будущему. Из данного положения мы выводим следующие следствия методологического характера, которыми необходимо руководствоваться при разработке теоретических основ образовательного процесса:

Следствие 1. В ходе определения целей, содержания образования необходимо учитывать принцип поли-хронности культуры.

Следствие 2. Процесс обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов должен строиться на основе диалога традиционной, актуальной и потенциальной культур.

Таким образом, идею полихронности культуры, на наш взгляд, необходимо рассматривать в трех аспектах: при определении целей образования, в процессе конструирования содержания образования, а также в процессе обучения. Рассмотрим подробнее эти аспекты.

При определении целей образования, основанного на культурологическом подходе, необходимо исходить из понимания того, что современный человек должен освоить культуру, включающую в себя все три компонента: традиционную, актуальную и потенциальную культуры. Человек, как известно, является субъектом культуры. Отправной точкой его культуротворческой деятельности является момент культурной самоидентификации: человек начинает осознавать себя частью определенной культуры, творить соответственно существующим культурным образцам. Самоидентификация человека основывается на осознании современной ему культуры. Понимание современной культуры невозможно без знания причин и закономерностей ее возникновения, которые были заложены в культурах прошлого. Видя динамику развития культуры от прошлого к настоящему, человек может предвидеть контуры будущего. Именно такой подход позволит ему быть не только носителем, но и творцом культуры.

В процессе конструирования содержания образования, построенного на культурологическом подходе, необходимо предусмотреть взаимосвязь данных компонентов культуры. Содержание образования должно быть спроектировано таким образом, чтобы наглядно показать учащемуся диалектику становления и развития культур, их взаимосвязь и взаимообусловленность. Hапри-мер, в процессе изучения средневековой культуры необходимо показать существующие в ней элементы культур античности и нового времени.

Традиционная, актуальная и потенциальная культуры не должны существовать обособленно в сознании учащегося. Они должны представлять собой целостность. Достижение целостности в процессе обучения возможно при условии реализации идеи диалога культур.

Культура в своих проявлениях выражает многогранность человеческого бытия. «В той мере, в какой неисчерпаем и многолик человек, многогранна, многоаспектна и культура» (2, 20). Многообразие и многоаспект-ность культуры предполагают множественность ракурсов ее изучения. Отсюда вытекает методологическое положение о многообразии подходов в изучении культуры. Hа основании этого мы выводим следующее положение, важное для нашего исследования: в процессе изучения культуры необходимо использовать различные подходы, позволяющие отразить ее специфические грани и проявления.

К сожалению, в отечественной педагогике доминирует сциентистский подход, ориентированный на усвоение учащимися основ наук. В последнее время он все чаще стал критиковаться многими представителями педагогической науки. Ученые справедливо отмечают, что нельзя свести дело образования школьников к просветительско-сциентистской концепции, в основе которой – обучение, изучение, обогащение знаниями, но не формирование образованного и воспитанного человека. Эту позицию разделяет Л. Я. Зорина: «…суще-ствуют наряду с логическими и внелогические методы исследования… картину мира можно воссоздать научными, художественными и религиозными средствами, и это будет способствовать взаимопроникновению культур» (4, 27).

Hа наш взгляд, эта идея является весьма перспективной для развития образования. Hаука не может дать человеку ответы на все интересующие его вопросы. Hапример, в чем смысл жизни? Очевидно, что решить эту проблему научным путем нельзя. Трудно себе представить универсальную формулу счастья. Ответ на этот вопрос каждый человек должен дать себе сам. Получить его можно только при философском или художественно-творческом осмыслении мира и своего бытия. Отсюда возникает потребность включения в образовательный процесс всех существующих культурных способов познания мира. Школьное образование ориентировано на научный способ познания мира, и в этих условиях требуется нивелировать противоречие между необходимостью включения в образовательный процесс всех существующих способов познания мира и ориентированностью школьного образования. В процессе разработки концептуальной модели интегрированного обучения предметам гуманитарного и художественно-эстетического циклов на основе культурологического подхода мы ориентируемся на данную идею.

М. С. Коган отмечает, что культура является взаимосвязью трех модальностей: человеческой, в которой культура выступает как совокупность ненаследу-емых качеств человека, проявляющихся в общении и его предметной деятельности; процессуально-деятельностной, в которой культура предстает как способ деятельности человека (технология); предметной, в которой культура образует «вторую природу» или «человеческий мир», это многообразие материальных, духовных и художественных творений (5). Отсюда вытекают важные следствия для организации образовательного процесса.

Следствие 1. Процесс обучения должен быть ориентирован на формирование знаний о культуре.

Следствие 2. Постижение культуры должно происходить не только путем усвоения знаний, но и путем организации различных видов культурных практик.

Следствие 3. Образовательный процесс должен быть направлен на ее воспроизводство, на создание новых культурных ценностей.

Таким образом, в содержание образования необходимо включить знания о культуре, известные способы культурной деятельности и опыт культуротворческой деятельности. Однако содержание современного образования, как нами было отмечено ранее, преимуще- ственно ориентировано на усвоение системы научных знаний.

Следующим методологическим ориентиром нашего исследования является аксиологический подход к культуре, который рассматривается в исследованиях П. С. Гуревича, Э. В. Соколова, H. З. Чавчавадзе и др. Они определяют культуру как совокупность материальных и духовных ценностей (2; 8; 10).

В научных исследованиях в области культурологии выделяются три позиции понимания сущности аксиологического подхода. Первая основывается на понимании культурных ценностей как значимых для человека предметов и явлений действительности, способных удовлетворять его материальные и духовные потребности. Вторая характеризуется тем, что в качестве ценностей рассматриваются высшие общественные идеалы. Третья позиция объединяет оба подхода.

П. С. Гуревич отмечает, что «ценность – это не только «осознанное», но и жизненно, экзистенционально прочувствованное бытие» (2). По его мнению, ценность выражает человеческое измерение культуры, пропущенное через личность, через его духовный мир. Культурным человек может стать только при условии присвоения общечеловеческих ценностей, осознания их как личных и осуществления своей практической деятельности в соответствии с этими ценностями. Отсюда вытекают следствия, важные для реализации культурологического подхода в педагогике.

Следствие 1. Процесс образования можно рассматривать как формирование индивидуальной культуры.

Следствие 2. Формирование индивидуальной культуры возможно при следующих условиях:

• –    присвоение индивидом общечеловеческих ценностей;

• –    осознание их как личных ценностей;

• –    осуществление своей жизнедеятельности на основе этих ценностей.

Таким образом, анализ теоретических источников позволил нам выявить положения культурологии, имеющие принципиальное значение для педагогических исследований и построения педагогических моделей.