Понятие интеграции в категориальном аппарате философии образования

Категориальный аппарат философии образования находится в процессе становления. По большей части философия образования использует понятия педагогики и психологии и осмысливает их в философском аспекте. В качестве категорий непосредственно философии образования исследователи выделяют наиболее онтологически, аксиологически и праксеологически значимые характеристики образования и ведущие процессы в системе образования: «образовательное пространство», «субъект образовательного пространства», «образовательная среда», «целостность», «фундаментальность», «компетентность», «профессионализм», «универсализация», «специализация», «гуманизация», «гуманитаризация», «виртуализация» и т. п.

Если рассматривать образование как систему, то становиться очевидным, что ее развитию, как и развитию любой другой системы, присущи тенденции интеграции и дифференциации на различных уровнях. Это позволяет нам объединить социально-функциональный и философско-антропологический взгляды на сущность и цели образования, поскольку названные процессы напрямую связаны с двумя непреложными целями образования — социализацией, т. е. обеспечением воспроизводства существующей социальной структуры и интеграцией в нее индивида, и индивидуализацией, а именно реализацией индивидуальных запросов, интересов и развитием творческих проявлений конкретной человеческой личности и ее индивидуальности.

Цель данной статьи заключается в рассмотрении понятия «интеграция» применительно к описанию эволюции отечественной образовательной системы и выявлении ведущих направлений изучаемого процесса.

Интеграция (от лат. integration — восстановление, восполнение, от inter — целый) — понятие теории систем, трактуемое как онтологически (состояние связанности, целостности отдельных дифференцированных частей и функций системы), так и процессуально (сторона процесса развития системы, ведущая к объединению в целое ранее разнородных частей и элементов). Результатом данных процессов служит возникновение новой системы, а в рамках уже сложившейся системы они влекут за собой повышение уровня ее целостности и организованности. При этом интегрированные элементы не являются простой суммой, поскольку интеграция предполагает конвергенцию, комбинацию, смешение, синтез и в конечном счете эмерджент-ность системы.

История развития института образования тесно связана с процессами ценностно-идеологической, научно-технологической и культурно-просветительной интеграции и поливергенции в социуме, лежащими в основе исторического прогресса. В рефлексивном аспекте данный принцип осуществления образовательного

процесса основан на взаимодополнении разных форм познания и освоения действительности (мифологической, философской, религиозной, научной, технической, художественной) и создает условия для становления полифоничной картины мира и идентификации субъектом и объектом образовательного процесса себя и своего места в этом мире. Любое образовательное учреждение — это система поликультурного пространства, оперирующая сетью смыслов образовательной, воспитательной, ценностно-культурной, нравственной, поведенческой, социальной направленности.

В соответствии с Национальной доктриной образования в Российской Федерации (постановление Правительства Российской Федерации от 4 октября 2000 г. № 751) система образования наряду с прочим призвана «обеспечить… историческую преемственность поколений, сохранение, распространение и развитие национальной культуры, воспитание бережного отношения к историческому и культурному наследию народов России; …формирование у детей и молодежи целостного миропонимания и современного научного мировоззрения, развитие культуры межэтнических отношений; …преем-ственность уровней и ступеней образования» [14]. Новым Федеральным законом «Об образовании в Российской Федерации» (от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ) декларированы «единство образовательного пространства на территории Российской Федерации, защита и развитие этнокультурных особенностей и традиций народов Российской Федерации в условиях многонационального государства» и «создание благоприятных условий для интеграции системы образования Российской Федерации с системами образования других государств на равноправной и взаимовыгодной основе» [13]. Успешность осуществления вышеобозна-ченных задач зависит от управления процессами интеграции в образовании, миссия которых, по В. И. Панарину, заключается в выполнении определенных функций по освоению мировой культуры, организации человечества в единую, взаимосвязанную систему [7, с. 29].

Под социальной интеграцией в обществе обычно понимаются упорядоченные и гармоничные межличностные, межгрупповые, межклассовые, межнациональные и межгосударственные отношения, а также процесс, ведущий к такому состоянию, направленный на минимизацию конфликтов; социальную сплоченность; принятие индивида остальными членами группы. Это — одна из форм поддержания социальной системой устойчивости и равновесия в общественных отношениях. Цель социальной интеграции заключается в возможности координации и успешного функционирования общества в целом и его составляющих при учете их своеобразия и самобытности, индивидуальных особенностей и различия. Самая жизнеспособная разновидность социальной интеграции складывается из единства разнообразия, из формирования целостности на основе совпадения целей и интересов, а не из принуждения и нивелировки различий. Все эти тенденции присущи и системе образования как подсистеме общества.

Понятие интеграции в педагогике полисемантично и, согласно результатам исследования Е. Н. Пузанковой и Н. В. Бочковой, может означать «путь, позволяющий выявлять, вводить и конструировать иерархические связи между элементами педагогических систем; средство построения педагогических моделей; путь, ведущий систему к целостности; путь, позволяющий раскрыть закономерности в педагогических явлениях, процессах и системах; путь к целостному, комплексному исследованию педагогических явлений и процессов» [8, с. 12].

Исследованию процессов интеграции в системе образования России на современном этапе посвящен ряд научных работ отечественных педагогов и философов. Интеграцию образования в качестве дидактического принципа, которым проникнут педагогический процесс, изучает А. Я. Данилюк. Применение интегративного подхода в общем среднем и высшем профессиональным образовании исследуют Д. А. Артемьева, М. Н. Берулава, И. Г. Еременко, Е. В. Бондаревская, В. А. Сластенин и др. Глобализация образования и, как следствие, интеграция российской образовательной системы в мировое образовательное пространство в контексте Болонского процесса изучена А. И. Гретченко, Б. Л. Вульфсоном, И. Г. Тимошенко, Т. С. Кашлачевой и др. Установление как внутрипредмет-ных, так и межпредметных связей в педагогическом процессе, создание интегрированных курсов, блоков и модулей стали предметом научных исканий В. А. Игнатовой, В. М. Максимовой, Н. М. Белянковой, И. Б. Богатовой и др. Об интеграции в жизни и образовании двух типов научного знания (естественнонаучного и гуманитарного) писали А. А. Саламатов, Е. А. Соколков и др. Понятие интегрированного обучения детей с ограниченными возможностями здоровья, предусматривающее специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, находим в трудах Л. С. Волковой, А. А. Дмитриева, Н. Н. Малофеева, Л. М. Кобриной и др. Актуальную проблему интеграции и социальной адаптации детей мигрантов посредством их приобщения к культуре принимающей страны исследуют Ю. А. Горячев, В. Ф. Захаров, Л. Е. Курнешова и многие другие отечественные ученые. В пользу интеграции идей философии образования Запада и Востока с целью преодоления мирового образовательного кризиса говорят работы М. С. Аши-ловой, В. И. Паршикова, Т. А. Рубанцовой, В. И. Панарина.

Авторы работы «Интеграционные процессы в образовании: новые горизонты» под редакцией Р. Н. Авербуха, Н. П. Литвиновой и Т. В. Мухалевой сходятся во мнении о том, что интеграция в образовании означает взаимодействие педагогических, социокультурных, социально-политических и экономических факторов развития образовательных систем и сосуществование традиций и инноваций в данной сфере [2, с. 5]. В этом смысле она выступает фактором развития образовательных систем.

В пользу стратегии интегратизма в познании как основы для совершенствования общего образования высказывается А. В. Теремов, аргументируя свою позицию тем, что «…принципи-альная возможность синтеза знаний вытекает непосредственно из законов диалектики» [10, с. 3], а «человеческое познание в целом как определенная реалия развивалось в соответствии с законом единства и борьбы противоположностей» [10, с. 4], которые в результате слияния порождают новую реалию.

М. Н. Берулавой, Н. К. Чапаевым и Т. П. Калиновской выявлено два пути реализации принципа педагогического интегратизма: систематический и органический. Фокус внимания в первом случае направлен на части целого, а само целое является результатом взаимодействия частей и поэтому некой результативной и зависимой единицей. Во втором случае целое рассматривается как новое качество, способное управлять частями. По словам Т. П. Калиновской, органический интегратизм в педагогике включает в себя следующие направления интеграции: интеграция человека с самим собой как с индивидом и видовым существом; интеграция человека в социум; интеграция личности с природой, техникой, культурой, искусством [3, с. 117].

Интегративной по сути является реализация как внутрипредметных, так и межпредметных связей в педагогическом процессе, обоснованная всеобщностью и единством законов природы, а также целостностью восприятия субъектом окружающего мира. Тем не менее пересмотр содержания образования, нацеленный на выявление межпредметных связей, был ориентирован в первую очередь на когнитивную сферу обучающихся, тогда как интеграция как методологический принцип, нашедший свое выражение в различных интегрированных курсах с 80—90-х гг. прошлого века, относится не только к образовательной области в целом, но и к условиям и способам разработки учебного плана и, шире, всего плана работы образовательного учреждения. Межпредметная инте- грация может быть объектной или понятийной, т. е. группировкой учебных предметов вокруг общественно значимой проблемы или понятия (например, понятие «вода», рассмотренное с точки зрения химии, физики, биологии и географии), и предметной, связанной с созданием учебных курсов, объединяющих несколько дисциплин одного цикла, что является более распространенным («Концепции современного естествознания», «Мировая художественная культура» и др.). В процессе преподавания формально не интегрированных курсов дисциплин интеграция также может находить выражение в реализации внутрикурсовых связей (например, между физикой, математикой, информатикой — в курсе физики; между неорганической и органической химией — в курсе химии и т. д.), а также внутрипредметных связей между отдельными темами определенного учебного предмета.

Образовательная ценность интегрированного обучения выражается в том, что знания одной дисциплины органически переплетаются со знаниями другой дисциплины, создавая новую информационную структуру категорий, понятий, концепций, законов и т. д. Интеграция в данном случае способствует выделению главного вектора в отборе содержания образования, выражению системных характеристик изучаемого объекта. Она компенсирует недостатки образовательной системы: позволяет сократить многопредметность, не допустить дублирование учебного материала, за счет чего сокращает количество учебных часов и противостоит снижению мотивации обучающегося вследствие его перегруженности [9, с. 51].

Е. Е. Макарова предлагает включить в структуру интегративного подхода в высшем профессиональном образовании помимо межпредметной и внутрипредметной интеграции также межличностную (выраженную в деловом сотрудничестве и сотворчестве) и внутриличностную (интеграцию профессионального знания в сознание студента) [6, с. 10].

Именно о внутриличностной интеграции говорит А. Я. Данилюк, раз- работавший теорию интеграции образования. Он возводит интеграцию в разряд дидактических принципов и употребляет понятие интеграции образования в широком смысле как осуществление обучающимся под руководством педагога последовательного перевода сообщений с одного учебного языка на другой, в процессе чего происходят усвоение знаний, формирование понятий, рождение личностных и культурных смыслов [1, с. 232].

Результатом глобализационных процессов в сфере образования является интеграция российской образовательной системы в мировое образовательное пространство в контексте Болонского процесса, что подразумевает органическое объединение национальных образовательных систем, процесс объединения и согласования их деятельности, ресурсов, услуг, технологий, а также их рациональную организацию. Обсуждая проблемы и перспективы интеграции высшей школы России в мировую систему образования и науки, исследователи упоминают следующие аспекты такой интеграции: формы и методы международной интеграции вузов; интеграционный потенциал образовательных программ; роль международных организаций, фондов и программ в развитии интеграционных процессов в области высшего образования; язык как фактор интеграции образовательных систем; новые информационные технологии и интеграционные процессы в области образования и науки.

На наш взгляд, страшна не глобализация высшего образования сама по себе, а опасность претворения ее идеалов на условиях монополизма, унификации и механической экстраполяции опыта зарубежных стран на отечественную систему образования. Как справедливо отмечает И. Г. Тимошенко, «интеграция российской системы образования с европейской и мировой не должна состоять в слепом следовании западным стандартам, а должна заключаться во всестороннем укреплении сложившейся добротной системы и в разумном ее приспособлении к оказанию всевозможных рыночных образовательных услуг на внутреннем и мировом образовательном рынке», а это «требует проведения в культурологии, искусствоведении, религиоведении, психологии, философии научных исследований, касающихся поиска толерантных, неконфликтных методов межкультурных, межидеологических, межценностных диалогов и коммуникаций в современном многополярном мире» [11, с. 128—129].

В реальной практике интеграция — это взаимопроникновение, взаимо-обогащение научно-образовательной деятельности, процессов и взаиморас-ширение сферы действия различных структурных элементов и функций всей образовательной системы в целях наиболее полного удовлетворения потребностей общества и личности. С. В. Камашев отмечает противоречивость включения России в систему единого образовательного пространства, вызванную столкновением интеграционных и дезинтеграционных процессов (противоречия между средним и высшим образованием, школьным и внешкольным воспитанием, субъектом и объектом педагогической деятельности, светского и религиозного образования) [4, с. 188].

• Н.    К. Чапаевым кризисные явления в современном образовании объясняются его дезинтеграционной направленностью, которая выражается в откровенном сциентизме; технократизме образовательного процесса; преобладании в содержании образования функционального над сущностным; отсутствии понимания между субъектами образовательного процесса; превращении школы в лабораторию социальной селекции и личностно-психологической сегрегации; в крайнем антропоцентризме, — или квазиинтеграцией, т. е. приспособленчеством и конформизмом [12, с. 75—77].

Интегрированным или инклюзивным обучением детей с ограниченными возможностями здоровья называется официально принятое направление в области специального образования в различных странах мира, предусматривающее специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку, задачами которых являются контроль за развитием ребенка, успешностью его обучения, оказание помощи в решении проблем адаптации в среде здоровых сверстников. Среди организационных форм интеграции в образовании выделяются инклюзия, или обучение в обычных классах общеобразовательной школы (в соответствии с критериальными показателями, когда психофизическое развитие ребенка приближается к нормальному); обучение в специальных классах общеобразовательной школы с частичной интеграцией во время внеклассной, внеурочной деятельности; интеграция в структуре дополнительного образования; обучение в коррекционном учреждении с последующим переводом ученика в общеобразовательную школу; полная или частичная интеграция лиц с ограниченными возможностями здоровья в ходе предпрофильного и профессионального обучения [5, с. 26—27].

В качестве примера успешного инклюзивного образования (т. е. полной интеграции обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в коллектив) можно привести опыт Центра независимой жизни «Финист» и Новосибирского государственного университета, которые совместно осуществили проект «Интеграция людей с физическими ограничениями в систему высшего образования». Результатом проекта стали развитие в университете программы сопровождения и технического обеспечения процесса обучения студентов-инвалидов (в том числе с тяжелыми формами) и их обучение на различных факультетах вуза.

Во всех вышеупомянутых нами случаях интеграция предстает как в качестве процесса объединения, взаимопроникновения элементов системы, достижения ее целостности, включения в нее новых элементов, так и в качестве результата данного процесса. Им противостоит дезинтеграция, ведущая к регрессу системы, внутрисистемному кризису и ее распаду.

Резюмируя вышеизложенное, отметим, что относительно интеграционных процессов в системе образования необходимо различать следующие используемые исследователями понятия: «интеграция в образовании», «образовательная интеграция», «педагогическая интеграция», «интеграция образования».

Понятие интеграция в образовании охватывает все интегративные процессы, происходящие в системе образования: интеграцию российской образовательной системы в мировое образовательное пространство; установление как внутрипредметных, так и межпредметных связей в педагогическом процессе; создание интегрированных курсов, блоков и модулей; интеграцию в жизни и образовании двух типов научного знания (естественнонаучного и гуманитарного); интеграцию и социальную адаптацию детей мигрантов посредством их приобщения к культуре принимающей страны, а также социальную интеграцию обучающихся.

Под образовательной интеграцией понимаются социализация и адаптация детей с ограниченными возможностями здоровья посредством образования, предусматривающие специализированную коррекционную помощь и психологическую поддержку.

Педагогическая интеграция — это процесс и результат развития, становления и формирования многомерной человеческой цельности в условиях осуществления интегративно-педагогической деятельности.

Интеграция образования подразумевает интериоризацию содержания образования сознанием обучающихся и их смыслотворческую деятельность под руководством педагога.

СПИСОК

ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

• 1.    Данилюк, А. Я. Теория интеграции образования / А. Я. Данилюк. — Ростов-на-Дону : Изд-во РГПУ, 2004. — 440 с.

• 2.    Интеграционные процессы в образовании : новые горизонты : сборник / под ред. Р. Н. Авербуха и др. — Гатчина : Изд-во Ленингр. обл. ин-та экономики и финансов, 2004. — 169 с.

• 3.    Калиновская, Т. П . Интеграционные процессы в образовании взрослых как фактор развития интеллектуального и социокультурного потенциала региона / Т. П. Калиновская. — Санкт-Петербург : ИОВ РАО, 2002. — 222 с.

• 4.    Камашев, С. В. Глобализация и российское образование / С. В. Камашев // Актуальные проблемы гуманитарных и социальных исследований : материалы Х регион. науч. конф. молодых ученых Сибири в области гуманит. и соц. наук. — Новосибирск, 2012. — С. 186—189.

• 5.    Кобрина, Л. М . Интеграция в образовании как одно из направлений развития социально-педагогической системы региона / Л. М. Кобрина, М. И. Никитина, М. П. Утопло-ва // Вестн. Ленингр. гос. ун-та им. А. С. Пушкина. — 2008. — № 3. — С. 15—28.

• 6.    Макарова, Е. Е . Содержание и структура интегративного подхода в высшем профессиональном образовании / Е. Е. Макарова // Интеграция образования. — 2008. — № 3 (52). — С. 8—11.

• 7.    Панарин, В. И . Глобальные и региональные тенденции развития отечественного образования (социально-философский анализ) : автореф. дис. … д-ра филос. наук : 09.00.11 / В. И. Панарин. — Красноярск, 2009. — 44 с.

• 8.    Пузанкова, Е. Н . Современная педагогическая интеграция, ее характеристики / Е. Н. Пузанкова, Н. В. Бочкова // Образование и общество. — 2009. — № 1. — С. 9—13.

• 9.    Тарасова, В. Н . Интеграция и дифференциация в современной образовательной практике : монография / В. Н. Тарасова. — Шуя : Изд-во ГОУ ВПО «ШГПУ», 2010. — 250 с.

• 10.    Теремов, А. В . Интегратизм в познании как основа совершенствования общего образования / А. В. Теремов // Интеграция образования. — 2007. — № 1 (46). — С. 3—8.

• 11.    Тимошенко, И. Г . Роль философии в процессах интеграции мирового образовательного пространства / И. Г. Тимошенко // Модернизация российского образования : сб. ст. / ред-кол.: Ю. А. Афанасьев, О. В. Зиневич (гл. ред.) [и др.]. — Новосибирск, 2005. — С. 128—130.

• 12.    Чапаев, Н. К . Теоретико-методологические основы педагогической интеграции : дис. … д-ра пед. наук : 13.00.01 / Н. К. Чапаев. — Екатеринбург, 1998. — 462 с.

• 13.    http://минобрнауки.рф/докумен-ты/2974. — Дата обращения 27.02.2013.

• 14.     http://www.rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html . — Дата обращения: 09.03.2013.

Поступила 31.01.13.

Об авторе :

THE NOTION OF INTEGRATION THROUGH CATEGORIES OF PHILOSOPHY OF EDUCATION

S. Yu. Polyankina ( Novosibirsk State Technical University )