Понятие транссемиотических компетенций

Понятие транссемиотических компетенций лежит в основе новой категории, формирующейся в отечественной лингводидактике. Данная наука с учетом характера современного процесса обучения профессиональной деятельности, обнаруживающего признаки комплексности и трансмедиативности [Буданов, 2000; Князева, Курдюмов 2003; Bernstein, 2015; Hadjioannou, Hutchinson, 2014; Russell, et al. 2008; Siegel 1995, 2006; Suhor, 1984], преобразуется в новую отрасль знания - профессиональную лингводидактику, интегрирующую в себе задачи формирования профессиональной компетенции специалиста [Крупченко, Иноземцева 2014]. В содержании данной науки большая роль отводится повышению эффективности обучения профессиональной деятельности, предполагающей ее изучение как системного объекта на основе его универсальных и специфических свойств [Грудзинский, Бедный, 2009].

Основная часть

Профессиональная лингводидактика формируется вокруг суждения о том, что исследуемый любой наукой мир изучается единым, не разделенным на отдельные географические, геологические, физические и социокультурные миры. Поэтому те проблемы, которые стоят перед исследователями, являются не столько предметными, сколько универсальными для всех наук, как естественных, так и гуманитарных. Эти проблемы не могут быть разрешены усилиями представителей какой-либо одной науки, а требуют совместных усилий со стороны многих наук. «Уже одно это обстоятельство заставляет нас искать формы совместной работы над общими проблемами, формы междисциплинарной коммуникации и комплексного полипредметного мышления» [Щедровицкий, 1995, с. 143].

Исследование выполнялось при финансовой поддержке Российского гуманитарного научного фонда (проект №16-13-59006).

Создание новых комплексных наук предполагает формирование новых компетенций, связанных с пониманием необходимости интеллектуального обеспечения собственной деятельности, отбором и использованием нужных для этих целей интеллектуальных средств [Марача, 2002]. Поэтому дальнейшая разработка теоретико-методологических оснований профессиональной лингводидактики включает процесс формирования таких профессиональных компетенций, которые бы соответствовали предмету, цели и задачам новой научной дисциплины.

Понятие универсальных компетенций

Данный вид компетенций первоначально получил название универсальных и был рассмотрен в федеральных государственных стандартах для аспирантов [ФГОС, 2014]. В данном документе этот вид компетенций соотносился с наивысшим уровнем получения знания и не зависел от конкретного направления подготовки. В самом общем виде содержание универсальных компетенций связывалось с формированием способности к критическому анализу и оценке современных научных достижений, со способностью аспиранта проектировать и осуществлять комплексные междисциплинарные исследования с помощью целостного системного научного мировоззрения.

Таким образом, обобщенное понятие универсальных компетенций мы соотносим со следующими характеристиками:

• 1.    «Понятийным каркасом» универсальных компетенций являются представления о целостности обучения и эффективности профессиональной коммуникации. За последнее время представление о формировании такого рода компетенции как основной лингводидактической деятельности значительно изменилось благодаря новому принципу - целостности характера обучения.

• 2.    Понятие универсальных компетенций расширяет горизонты гуманитарных наук и позволяет сформировать личность выпускника-профессионала, владеющего универсальными компетенциями

• 3.    Понятие универсальных компетенций позволит переосмыслить традиционный строго дисциплинарный (иерархический) подход к обучению, поскольку они являются по своей природе метапредметными.

• 4.    Именно универсальные компетенции актуализируют начавшуюся в современной науке интеграцию отдельных областей знания. В этой ситуации разработка понятия универсальной компетенции может оказаться для профессиональной лингводидактики существеннее традиционных исследований содержания частных, видовых компетенций.

Разрабатываемое в нашем исследовании понятие транссемиотических компетенций, в определенном смысле, направлено на усовершенствование существующего понятия универсальных компетенций [Алексеева, Мишланова, 2015, 2016, 2016а]. При этом оно получает иное толкование, поскольку использует другие теоретико-методологические основы. Универсальные компетенции, имеющие интердисциплинарный характер, формируют наивысший уровень компетенций, обеспечивающих языковое сопровождение профессиональной деятельности. В этом случае внедрение универсальных компетенций в процесс обучения межъязыковой, межличностной и профессиональной коммуникации способствует успешному освоению студентами специального знания, овладению умениями и навыками, соответствующими требованиям их будущего рабочего места и выбранной профессии.

Характеристика транссемиотических компетенций

Главная особенность транслингвистических компетенций - это их транслингвистическая (внеязы-ковая) природа. Транслингвистикой Вяч. Вс. Иванов называл науку, которая занимается текстом и выходит за пределы предложения, на котором традиционный лингвистический анализ должен заканчиваться [Иванов, 2008, с. 84]. Традиционные культуры, начиная с фольклорных, отбирают ограниченное число текстов в качестве образцовых. Их изучение и полное (в превобытных и архаических обществах) или частичное запоминание составляет основу образования. В современных научных традициях признаются такие области, как история философии, которые целиком основаны на изучении и комментировании ранее написанных текстов [Там же, с. 87]. Таким образом, с помощью транссемиотических компетенций можно осуществлять выход в иные, чем язык, пространства деятельности.

Базовым понятием для рассмотрения транслингвистических компетенций является семиотическая деятельность профессиональной личности, выражающаяся в процессах образования и развития языковых знаков. Очевидно, что подобное понимание транссемиотических компетенций соотносится с главным семиотическим концептом - семиосферой, ассоциирующейся с пространством семиозиса, то есть с пространством взаимодействующих (функционирующих) языков (кодов, знаковых систем), характеризующихся развитием (умножением и обновлением) знаковых систем [Лотман, 1999]. Именно понятие семиосферы позволяет трактовать транссемиотические компетенции как особый вид компетенций, ассоциируемый с возможностью студента осуществлять знаковую деятельность, механизм которой связан с усвоением, выведением и созданием производных знаков, или метазнаков (терминов, переводных текстов и метафорических моделей).

Значение и роль транссемиотических компетенций проявляются в двух аспектах: социальном и собственно научном. Современный этап развития общества, начавшийся в 1990 гг., был определен как персонологически-метафизический. В качестве его основных черт назывались глобализация, развитые информационные телекоммуникации, интернет и e-business. Главные процессы, происходящие в этот период, это перманентная инновация, постоянный поиск нового, создание привлекательного, интеллектуально и эмоционально нагруженного продукта деятельности [Тульчинский, 2002, с. 311.]. Социальные изменения в современном обществе предполагают развитие новых форм компетенций в аспекте эффективности человеческого потенциала.

Социализация современного человека - это разновидность единого когнитивного акта, при котором интериоризируется не отдельное знание или социальный (полезный) навык и даже не их системное целое (например, образовательный стандарт), а информационно-интеллектуальная (интегрированная) картина мира [Сулимов, 2013, с. 23]. Таким образом, интеллектуальные герменевтические практики являются наиболее пригодной модельной основой модернизирующейся школы. По мнению исследователя, вся современная отечественная школа построена, к сожалению, на устаревшей «элементной базе» [Там же, с. 26].

Собственно научная значимость транссемиотических компетенций связана с необходимостью преодоления ограниченности и неоправданных трудозатрат предшествующих технологий обучения профессиональной деятельности, ориентированных на монодисциплинарность, аспектуальность и преимущественно языковую составляющую обучения.

Структура транссемиотических компетенций

Комплексный характер транссемиотических компетенций выражен с помощью трех составляющих: терминологической, переводческой и метафорической компетенций. В традиционных моделях терминологической, переводческой и метафорической компетенций преобладали следующие представления: а) отправным пунктом моделей являлся текст, б) модели имели линейный и последовательный характер, в) они были сосредоточены на решение языковых проблем. В противоположность этому, универсальные модели: а) опираются на специальную опосредованную языком деятельность (дискурсивную деятельность), б) демонстрируют сопряженность и параллельность этапов формирования компетенций, в) направлены на решение языковых, когнитивных и коммуникативных задач.

В семиотическом аспекте данные компетенции приобретают иную трактовку. Терминологическая компетенция формирует у студента фундаментальные основы научного мышления и управляет процессами трансформации бытового мышления в мышление научное, то есть охватывает своей креативностью и проблематикой все специальности и профессии. Овладение переводческой компетенцией соотносится с возможностями решения сложных профессиональных задач, связанных с созданием коммуникативно направленного текста как продукта межъязыковой профессиональной коммуникации. Цель моделирования переводческой компетенции - раскрыть значение обучения переводу как трансляции коммуникативно пригодной мысли. В этом аспекте предполагается создание интегративной модели переводческой компетенции, необходимой в ходе обучения студентов профессиональной межъязыковой коммуникации. Метафорическая компетенция воплощает методологию обучения во многих дисциплинах, это принцип «одно с помощью другого», «принцип толкования». Масштаб решаемой задачи обусловлен тем, что универсальные компетенции, имеющие трансдисциплинарный характер, приобретают большую значимость в системе обучения профессиональной деятельности. Они формируют наивысший уровень компетенций студентов, обеспечивающих языковое сопровождение профессиональной деятельности. Многоуровневость и комплексность транссемиотических компетенций предполагает их изучение в единстве трех направлений: языковом, когнитивном и коммуникативном. Комплексная и многоуровневая структура универсальных компетенций способствует успешному освоению студентами специального знания, овладению умениями и навыками, соответствующими требованиям будущей профессии.

Транссемиотические компетенции и языковая личность

Понятие транссемиотических компетенций формируется с учетом современной гуманистически-личностной парадигмы знания [Болдырев, 2016; Вязникова, 2015; Демьянков 2015, 2016а, 20166]. Это значит, что данное понятие характеризуется, прежде всего, в аспекте гуманистического подхода в обучении, то есть с ориентацией на личность студента, на его культурное развитие, личностный и профессиональный рост, на построение таких форм и методов обучения, которые были бы личностно значимы для студентов.

Отметим, что исследования языковой личности в настоящее время относятся к числу приоритетных лингвистических задач. Языковая личность как объект лингвистической теории входит в предметы многих научных дисциплин: в функциональную стилистику, культуру речи, риторику, прагма-лингвистику, психолингвистику, когнитивную лингвистику, социолингвистику, этнолингвистику, лингвокультуроведение, лингвистику текста, поскольку становится все более очевидным, что как человека нельзя изучать вне языка, так и язык нельзя изучать вне человека [Алексеева, Мишланова, 2002]. Исследователи считают, что построение «личностной парадигмы» должно сыграть интегрирующую роль в отражении языковой картины мира. Речевое поведение отдельной личности представляет собой наиболее характерное, регулярное, рационально объяснимое и эмоционально оправданное состояние человека. Понятие языковой личности понимается как многослойный, многокомпонентный, структурно-упорядоченный набор языковых способностей, умений, готовностей производить и воспринимать речевые произведения [Богин, 1984]. Языковая личность всегда «многороль-на» и многомерна, она легко демонстрирует готовность варьировать речевое поведение как личное, регулярно осуществляемое умение выполнять разные речевые роли, которые составлены из «присвоенного» разностилевого репертуара языковых средств применительно к конкретным обстоятельствам общения. При этом собственное языковое выражение оказывает на самого говорящего не меньшее воздействие, чем на других собеседников (слушателей), то есть говорящему необходимо моделировать в себе слушателя, «сопрягать» свое речевое поведение с речевой стратегией партнера. Интеллектуальные характеристики личности, как правило, выдвигаются на первый план. «Интеллект наиболее интенсивно проявляется в языке и исследуется через язык» [Караулов, 2010, с. 36]. Каждая языковая личность выбирает и «присваивает» именно те языковые средства, которые отражают ее жизненное кредо, ее жизненную доминанту [Там же, с. 53].

Языковая личность проявляет себя через порождаемый ею дискурс, в котором отражаются знания о мире, оценочные установки, владение языковой техникой и особенности структурирования действительности. Эти моменты могут быть обусловлены, с одной стороны, особенностями языковой личности как индивида, с другой - принадлежностью личности к некоторому социуму, могут быть детерминированы временем, уровнем общей культуры, идеологической ориентацией, профессиональной принадлежностью индивида. ЯЛ формируется в конкретном социокультурном пространстве.

Ю Н. Караулов в структуре языковой личности как модели «языковой способности индивида, соединяющей системное представление языка с функциональным анализом текстов» выделяет три уровня: вербально-грамматический, когнитивный и прагматический. Вербально-грамматический уровень в структуре языковой личности ответствен за семантику слов и правила их комбинирования в речевые цепи, когнитивный - за формирование знаний о мире носителя языка, закрепленные в языковых структурах, которые, помимо языковой семантики, несут более широкую информацию об устройстве мира, прагматический уровень ответствен за понимание позиции, места человека (говорящего) в мире; он определяется мотивами, интересами, оценками и поведенческими установками личности [Караулов, 2010, с. 154-155].

Существующий процесс подготовки специалистов-профессионалов по-прежнему ориентируется на созданные стандарты и нормы профессиональной деятельности. В подготовке специалистов «по-прежнему стремятся к получению таких продуктов, которые были заданы как образцы в их профессии, и работают привычными для них профессиональными средствами и методами. Более того, представители каждой профессии трактуют смысл и содержание системного движения соответственно своим профессиональным канонам и стремятся так преобразовать и организовать всю системную область, чтобы она соответствовала привычным для них схемам, и даже настаивают на том, чтобы все остальные участники системного движения работали только по этим схемам. Иными словами, каждая профессия в рамках системного движения стремится освоить и ассимилировать весь материал системного движения и системной области в специфических для нее формах мышления и деятельности» [Щедровицкий, 1995, с. 89]. Следовательно, рассмотрение транссемиотических компетенций в аспекте языковой личности оказывается плодотворным.

Выводы

В своих исследованиях мы высказывались в пользу создания целостной, многоуровневой системы формирования у студентов транссемиотических компетенций как основы их будущей профессиональной деятельности. Результаты внедрения данной системы в образовательный процесс обеспечат проведение экспертно-аналитического мониторинга уровня сформированности транссемиотических компетенций студентов вузов. Отметим, что разрабатываемые модели и технологии обучения транс- семиотическим компетенциям имеют фрактальный характер, то есть обладают функцией самосозда-ния подобных технологий в иных условиях и могут послужить предметом и базой процесса непрерывного образования, включающего период послевузовского образования, а также различные формы повышения квалификации преподавателей.

Разрабатываемое понятие транссемиотических компетенций, включающих терминологическую, переводческую и метафорическую компетенции, оказывается наиболее эффективным при разработке инновационных образовательных технологий за счет комплексного и транспредметного характера. Транссемиотические компетенции направлены на то, чтобы наилучшим образом обеспечить организацию мыслительного процесса студентов в освоении и понимании ими профессионального знания, а также на разработку методики трансляции знания в условиях профессиональной коммуникации. Именно транссемиотические компетенции актуализируют начавшуюся в современной науке интеграцию отдельных областей знания в рамках образовательного процесса. Таким образом, разработка понятия транссемиотических компетенций оказывается для теории ЯСЦ и профессиональной лингво-дидактики существеннее исследования универсальных компетенций.