Понятийно-категориальный аппарат исследования проблемы формирования информационной грамотности студента колледжа

доктор педагогических наук, доцент, научный редактор журнала «Высшее образование сегодня», профессор кафедры общей и специальной педагогики факультета психолого-педагогического и специального образования, Московский психолого-социальный университет, профессор кафедры психологии и педагогики, Институт деловой карьеры. Сфера научных интересов: история педагогики, дошкольное и начальное общее образование, формирование культуры безопасности, информационной культуры, подготовка и постдипломное образование педагогов. Автор более 440 опубликованных научных работ. ORCID: Электронная почта:

Введение. Современный образовательный процесс в среднем профессиональном образовании (далее – СПО) протекает в условиях электронно-информационной образовательной среды и насыщенной, неоднозначной по своему воздействию на обучающихся внешней информационной среды. В этой связи важной задачей системы образования становится формирование «личности, осознающей сущность происходящих информационных процессов, свободно ориентирующейся в информационных потоках, владеющей навыками работы с информацией, а также способной не допустить использования информационных технологий в качестве оружия, обеспечить личную и общественную безопасность в информационной сфере» [7, с. 3]. В качестве результата соответствующего направления образовательного процесса в вузах и учреждениях СПО исследователи рассматривают: • информационную (Л.Б. Ами-нул, В.Ю. Андреева, Ю.В. Антонова, А.Н. Афзалова, В.В. Бурматов, В.Т. Гальченко, О.Ю. Герасимова, Е.А. Горнева, Г.Е. Ечмаева, М.А. Кузнецова, П.Н. Кузяев, Н.А. Лавринен-

ко, Л.В. Мизинова, К.Р. Овчинникова, Т.Н. Романченко, Е.Е. Руденко, Н.А. Теплая, Р.Д. Унайсарова, Ф.Ф. Шарипов) и информационнотехнологическую (С.В. Воробьёв) культуру студента;

• •    информационную (Г.А. Гареева, М.Л. Груздева, Е.В. Крутова, Т.Н. Лукина, Н.А. Мещерякова,

Е.В. Панюкова), информационнокоммуникативную (Е.М. Шевченко), информационно-технологическую компетентность (И.В. Панова, О.М. Самохвалова) и компетенцию (Т.Н. Губина), информационнокоммуникационную компетенцию (Л.А. Леонтьева) и компетентность (Т.В. Панкова);

• •    информационно-компьютерную готовность (Ю.А. Горохова) и компьютерно-информационную компетентность (А.А. Мукашева);

• •    информационную грамотность (Н.Д. Берман, Н.И. Гендина, Г.В. Кравченко, Е.А. Петухова).

В рамках данной актуальной проблемы современности представлены результаты изучения процесса формирования информационной культуры у студентов вуза (П.З. Абдулаева, Е.С. Агафонова, Л.Б. Аминул, Ю.В. Антонова, М.Л. Груздева, В.И. Кленина, М.А. Кузнецова, П.Н. Кузяев, Л.М. Курбатова, Л.В. Мизинова, Л.В. Нестерова, М.Н. Толстякова) и учреждений СПО (В.Ю. Андреева, Г.Е. Ечмаева) в ходе освоения содержания различных учебных дисциплин, аналогичных новообразований средствами предмета «Информатика» (И.В. Барматина, Ю.А. Горохова, Ф.Ф. Шарипов, Е.М. Шевченко), потенциала личностного (Н.В. Ходякова), культурологического (В.В. Бурматов, О.А. Степанова, О.А. Фролова), интегративного (Е.В. Харунжева) подходов, использования интегральной технологии (О.Ю. Герасимова), роли информационно-образовательной среды вуза (Н.А. Моисеенко), а также путей формирования информационной грамотности как необходимой составляющей функциональной грамотности современного человека (Н.Д. Берман, Н.И. Гендина, Г.В. Кравченко, Е.А. Петухова, И.А. Чекин).

Наименее изученными на сегодняшний день остаются вопросы формирования информационной грамотности обучающихся системы СПО, не раскрыт потенциал для решения соответствующих задач учебной дисциплины «Информатика». Наличие выраженного противоречия между необходимостью воспитания ответственного отношения к соблюдению этических и правовых норм информационной деятельности у студентов и уровнем научного осмысления возможностей форми- рования у них информационной грамотности определяет актуальность проводимого нами исследования. В его основе лежит проблема: каковы условия эффективности формирования информационной грамотности у студентов колледжа в процессе преподавания учебной дисциплины «Информатика».

Цель данной статьи – представить результаты начального этапа исследования, связанного с описанием его понятийно-категориального аппарата.

Характеристика основных понятий исследования. Проблемное поле проводимого нами исследования связано с рядом вопросов:

• •    как определяются современной наукой феномены «информационная культура» и «информационная грамотность» студента;

• •    какие специфические черты смешанного обучения в системе СПО оказывают влияние на формирование информационной грамотности обучающихся;

• •    каковы современные возможности педагогического дизайна в создании образовательных решений, направленных на повышение эффективности формирования информационной культуры студентов колледжа в условиях смешанного обучения «Информатике».

На основе выделенных вопросов нами выявлены ключевые понятия исследования: «информационная грамотность студента колледжа», «смешанное обучение», «педагогический дизайн». С целью формулировки их рабочих определений были проанализированы результаты научных исследований по соответствующим направлениям.

Информационная грамотность. Данное понятие в наибольшей мере (по сравнению с аналогичными концептами, рассмотренными нами выше) соответствует формулировке одной из общекультурных компетенций (ОК 02), представленной в федеральных государственных образовательных стандартах СПО (далее – ФГОС СПО) – «использовать современные средства поиска, анализа и интерпретации информации, информационные технологии профессиональной деятельности [14].

Поскольку понятие «информационная грамотность» является относительно новым для российского образования, отсутствуют диссертационные исследования по проблемам ее формирования, обратимся к определениям хорошо изученного феномена – информационной культуры. Согласно приводимым в литературе определениям, информационная культура студента представляет собой:

• •    составную часть базисной культуры личности..., позволяющую ей эффективно участвовать во всех видах работы с информацией: получении, накоплении, кодировании и переработке, в создании на этой основе качественно новой информации, ее передаче, практическом использовании [3, с. 14];

• •    интегративное профессионально-личностное образование специалиста, отражающее единство и взаимосвязь качественных внутренних и внешних составляющих, обеспечивающее возможность использования комплекса информационных технологий и систем в решении профессиональных задач и профессиональной деятельности [6, с. 7];

• •    новообразование личности, включающее основанную на личностно принятых общечеловеческих ценностях совокупность ценностных ориентации и убеждений, а также систему знаний и умений, обеспечивающих адекватные гуманистическим идеалам, общественным нормам и правилам, отбор, осмысление, переработку и использование информации в процессах познания, общения и преобразования (себя, общества, мира) [7, с. 8].

В устоявшихся определениях понятия «информационная грамотность» также выделяется комплекс знаний, способностей, умений. Так, в Пражской декларации ЮНЕСКО данный феномен характеризуется как «знание своих информацион-

ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ ГРАМОТНОСТИ СТУДЕНТА КОЛЛЕДЖА ных проблем и потребностей, а также способность выявлять, определять местонахождение, оценивать, организовывать и эффективно создавать, использовать и передавать информацию для решения имеющихся проблем, являющиеся предпосылкой для эффективного участия в информационном обществе и реализации основного права человека на образование в течение всей жизни» [25]. Исследователи выделяют в структуре информационной грамотности умения: критически и взвешенно оценивать информацию (И.А. Чекин), запрашивать, находить, хранить информацию, получать к ней доступ, интерпретировать, анализировать, создавать ее, управлять ею, общаться, делиться информацией (Н.Д. Берман).

Также как для информационной культуры, для информационной грамотности, по мнению ряда специалистов, характерны владение индивидом компетенциями, необходимыми для анализа и наилучшего использования информации, определенный уровень критического мышления и осведомленности, понимание этических и политических вопросов, связанных с использованием информации (А.И. Шолом), сформировавшееся ценностное отношение к проблемам применения информации.

В качестве рабочего определения понятия «информационная грамотность студента» мы опираемся на дефиницию, представленную с Указе Президента Российской Федерации от 24 декабря 2014 № 808 «Об утверждении основ государственной культурной политики». Рассматриваемый нами феномен определяется как «знания, способности и навыки, необходимые для получения информации, ее оценки и использования, приобретаемые как в процессе обучения в профессиональных и образовательных организациях, так и вне их, включая все типы информационных ресурсов: устные, печатные и цифровые» [18].

Ряд исследователей (И.В. Барма-тина, Н.Д. Берман, Ю.А. Горохова, Ф.Ф. Шарипов, Е.М. Шевченко) в качестве базовой дисциплины, на основе которой формируется информационная грамотность студента и сопряженные с ней компоненты функциональной грамотности (компьютерная, цифровая, визуальная грамотность и медиаграмотность), рассматривают «Информатику». Обучение по данному предмету в системе СПО сопряжено с рядом проблем, связанных с методикой преподавания, неактуальностью программ, несовершенством материально-технической базы и низким уровнем мотивации студентов. В частности, построенные в соответствии с ФГОС СПО образовательные программы часто отстают от реальных требований рынка, не предполагают ознакомление студентов с современными IT-технологиями (например, изучаются устаревшие языки программирования). Негибкость образовательных программ не позволяет быстро адаптировать курсы под новые тренды (например, добавление блоков по кибербезопасности или искусственному интеллекту), обеспечить решение задач формирования информационной грамотности.

В создании эффективных гибких образовательных программ, учебных курсов, учитывающих потребности рынка труда и индивидуальные запросы обучающихся, ключевую роль играет использование прогрессивных технологий, объединяемых понятием «педагогический дизайн».

Понятие «педагогический дизайн» возникло в исторический период, когда было необходимо быстро и эффективно обучить большое количество людей выполнению сложных технических задач. Первым термин «педагогический дизайн» использовал Р.М. Ганье, определявший его как систематизированный подход к проектированию образовательного продукта, который основывается на следую- щих принципах: привлечение внимания учеников, объяснение целей и задач обучения, представление нового материала, сопровождение обучения, наличие практики, оценка и обратная связь [21].

Зарубежные исследования опираются на определение педагогического дизайна, данное М. Мерриллом, Л. Дрейком, М. Лейси и Дж. Праттом: «Педагогический дизайн – это научная дисциплина, занимающаяся разработкой наиболее эффективных, рациональных и комфортных способов, методов и систем обучения, которые могут быть использованы в сфере профессиональной педагогической практики» [23]. В российской педагогике термин «педагогический дизайн» предложен разработчиками проекта «Информатизация системы образования» как собирательное понятие для обозначения направления педагогической науки и практики, ориентированного на построение эффективного образовательного процесса [8, с. 9].

Проблемы педагогического дизайна в зарубежной литературе сегодня в основном рассматриваются в связке с освоением онлайн-про-странства и цифровых технологий. В фокусе внимания, в первую очередь, «жесткие технологии» (учебная аналитика, платформы, машинное обучение, виртуальная и дополненная реальность), а также теории обучения и основанные на них подходы, позволяющие обоснованно проектировать опыт обучающегося в новом образовательном пространстве. Среди таких подходов особенно популярны саморегулируемое, коллабора-тивное обучение и геймификация, среди теорий обучения – когнитивистские (теории когнитивной нагрузки и воплощенного обучения) и конструктивистские (теории ситуативного обучения и деятельности). Сложившийся концептуальный аппарат позволяет изучать новые инструменты и методы, подходы к организации взаимодействия, возникающие в обу- чении с использованием современных технологий.

Зарубежные авторы сосредоточили внимание на создании масштабируемых моделей, доказательство эффективности которых приводится в ходе исследований. Российские разработки пока ближе к категории авторских продуктов, эффективность которых доказана только на уровне самого педагога, их масштабирование затруднено. Авторы изучают преимущественно концептуальные вопросы, связанные с уточнением терминов, принципов, методов педагогического дизайна, анализируют его зарубежные модели.

В диссертационных исследованиях педагогический дизайн определяется как:

• •    неоднородное направление организации образовательной деятельности, в котором выделяются несколько самостоятельных течений: программируемое обучение (Б. Скиннер, А. Блум, Р. Маггер, В.П. Беспалько), разработка цифровых материалов (С.Л. Атанасян, Е.И. Булин-Соколова, С.Г. Григорьев, В.В. Гришкун, А.Ю. Уваров), проектирование сценариев учебной деятельности (Д. Вили, Г. Пакетт), дизайн среды для самостоятельной продуктивной деятельности (А. Кей, С. Пейперт, Дж. Фишер) [12];

• •    теорию или науку, объектом которой выступают процессы комфортной передачи знаний, эффективной и результативной реализации педагогического процесса, образовательные материалы которого имеют доступное и интересное содержание, основываются на творческой практико-ориентированной образовательной деятельности; педагогический инструментарий, включающий в себя методы, механизмы, способы, принципы, технологии и так далее [5];

• •    творческий замысел, планирование и конструирование педагогом конкретных действий для достижения желаемых результатов путем подбора наилучших средств, с учетом содержания учебного ма-

• териала и особенностей целевой аудитории, на основе наиболее рационального представления взаимосвязи и сочетания различных типов используемых образовательных ресурсов, обеспечивающих психологически комфортное и педагогически обоснованное развитие субъектов образования [2, с. 6.].

Анализ работ российских и зарубежных авторов позволяет сформулировать рабочее определение: педагогический дизайн – это система процедур по разработке способов доставки учебного содержания (учебных продуктов) обучающимся, создаваемая для того, чтобы помочь им развить у себя требуемые компетенции (в нашем исследовании акцент делается на формирование информационной грамотности). Педагогический дизайн базируется на различных теориях обучения, фокусируется на разработке и использовании конкретных моделей для проектирования занятий и учебных материалов.

Знакомство с научной литературой позволяет также сделать вывод о незначительности количества исследований, доказывающих эффективность тех или иных элементов, раскрывающих возможности педагогического дизайна в условиях смешанного обучения. Отсутствуют эмпирические данные, которые могли бы служить основой для:

• •    поиска наиболее эффективных способов построения образовательного процесса для повышения уровня образовательных результатов в рассматриваемой нами сфере; • создания качественных и масштабируемых образовательных продуктов;

• •    поиска подходов к обучению, которые реализуются с минимальными затратами времени, денежных средств и труда.

В проводимом нами исследовании мы опираемся на разработанную А.А. Андреевым концепцию педагогического дизайна онлайн-курсов и модели педагогического дизайна, представленные в зарубежной научной литературе. В ра- боте А.А. Андреева предложен системный подход к созданию структурированной образовательной среды, проектированию учебных материалов, взаимодействия студентов и преподавателей, использования образовательных технологий для достижения поставленных целей [1].

Хорошо зарекомендовавшие себя модели педагогического дизайна позволяют определить порядок действий при проектировании курсов, логику разработки компонентов образовательного процесса. ADDIE включает анализ (Analysis) – этап определения потребностей обучающихся, целей обучения и условий реализации; проектирование (Design) – определение структуры курса, выбор методов, материалов и форм оценки; разработку (Development) – создание учебных материалов и ресурсов, согласно проекту; внедрение (Implementation) – запуск курса и организация образовательного процесса; оценку (Evaluation) – выявление эффективности курса и обратная связь для внесения улучшений [24].

Применение идей, заложенных в основе «Четырехкомпонентной модели» педагогического дизайна (4C/ID) позволяет создавать постепенно усложняющиеся учебные ситуации, обеспечивающие применение обучающимися освоенных знаний и навыков в практической деятельности, формирование сложных компетенций, а также их поддержку на пути к самостоятельному решению [4].

«Обратный дизайн» («Понимание через проектирование» – «Understanding by design», UbD) – модель, направляющая преподавателя или дизайнера обучения к более амбициозной и осознанной работе с образовательными результатами, ориентировке на понимание системообразующей роли целей, показывающая их взаимосвязь с другими элементами образовательной системы, дающая уникальные инструменты для проектирования учебных курсов в условиях смешанного обучения [15].

ПОНЯТИЙНО-КАТЕГОРИАЛЬНЫЙ АППАРАТ ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ ГРАМОТНОСТИ СТУДЕНТА КОЛЛЕДЖА

Термин « смешанное обу че ние » (Blended Learning) принадлежит К. Бонку и Ч. Грэхему, определившим его как совмещение различных способов, методов обучения, а также обучения офлайн с общением в режиме онлайн [20]. C.J. Bonk в своих работах исследует различные модели онлайн-обу-чения и их интеграцию с традиционным очным офлайн обучением. Автором предложена «TEC-Variety» модель для разработки эффективных онлайн-курсов. Она призвана помочь обучающимся перейти в состояние активной вовлеченности, преподавателям сосредоточиться на том, как мотивировать учащихся, работающих в режиме онлайн [19].

M.B. Horn и H. Staker разработали таксономию моделей смешанного обучения, выделили модели ротации, «гибкого обучения», обогащенного виртуального обучения и др. Авторы указывают на важность выбора модели смешанного обучения в зависимости от контекста и целей организации образовательного процесса [22].

В отечественной научной литературе понятие «смешанное обучение» появилось сравнительно недавно. Е.С. Полат определяет смешанное обучение как стимулятор самостоятельности и активности учеников, который предоставляет им возможность выбирать темп и траекторию обучения [13, с. 10]. А.Ю. Уваров и И.В. Дворецкая по итогам анализа различных моделей смешанного обучения в высшем образовании приходят к выводу о том, что оно может повысить эффективность образовательного процесса, но требует от преподавателей новых навыков и компетенций. Также авторы отмечают, что необходимо учитывать потребности и ожидания студентов при проектировании смешанных курсов [17, с. 12]. В.А. Трайнёв и И.В. Трайнёв описали теоретические основы электронного обучения, разработали модели интеграции онлайн- и офлайн обучения. Исследователи пришли к выводу о необходимости создания единой информационной образовательной среды, поддерживающей смешанное обучение и обеспечивающей доступ к образовательным ресурсам для всех участников образовательного процесса [16].

Вопросы применения смешанного обучения рассмотрены в работах зарубежных (У Линь, C.J. Bonk, D. Clark, R.V. Frazee, C.R. Graham, K. Mackey, V. Purnima, A. Rossett, R. Schank) и российский (Е.В. Бутенкова, С.С. Гамисония, Ю.И. Капустин, Н.В. Ломоносова, М.С. Медведева, К.М. Москвин, М.Н. Мохова, М.В. Овчинникова, М.С. Орлова, В.В. Тропникова, В.А. Фандей) исследователей. В диссертационных исследованиях смешанное обучение определяется как:

• •    система преподавания, сочетающая очное, дистанционное обучение и самообучение, включающая взаимодействие между педагогом, обучающимся и интерактивными источниками информации, отражающая все присущие учебному процессу компоненты (цели, содержание, методы, организационные формы, средства обучения) функционирующие в постоянном взаимодействии друг с другом, образуя единое целое [10, с. 10].

• •    взаимосвязь таких элементов, как: методологическое, административное (нормативно-правовое и финансово-экономическое), педагогическое, технологическое обеспечение; автоматизация всей совокупности процессов в вузе; контроль соблюдения интересов обучающихся; решение социально значимых задач и всесторонняя экспертиза электронных образовательных ресурсов [9, с. 10];

• •    современная педагогическая технология, образовательный подход, который совмещает обучение с участием учителя (лицом к лицу) и онлайн обучение, позволяя обеспечить эффективную интеграцию средств основного и дополнительного образования в условиях образовательного кластера, и дифференциацию образовательных траек-

• торий обучающихся; предполагает элементы самостоятельного контроля учеником образовательного маршрута, времени, места и темпа обучения, а также интеграцию офлайн и онлайн сессий [12].

В работах всех авторов отмечается, что применение формата смешанного обучения требует продуманного проектирования и реализации учебных курсов, образовательных программ. Опираясь на представленный выше анализ различных трактовок, мы предлагаем рассматривать смешанное обучение как форму организации образовательного процесса, в рамках которой традиционный (офлайн) форм в определенной пропорции смешивается с дистанционным обучением, подразумевающим использование компьютерных технологий и ресурсов сети Интернет для достижения максимальной эффективности обеих форм обучения.

Заключение. Представленный анализ научной литературы позволил сформулировать рабочие определения ключевых понятий исследования: «информационная грамотность», «педагогический дизайн», «смешанное обучение»; выявить данные, которые могут стать теоретической основой проводимой работы, а также область неизвестного. В частности, определено, что вопросы формирования информационной грамотности обучающихся СПО средствами учебного предмета «Информатика» ранее не являлись предметом диссертационных исследований; в литературе нет однозначного определения соответствующего феномена.

Направления дальнейшей работы связаны с выявлением взаимосвязи понятия «информационная грамотность студентов колледжа» со смежными понятиями; анализом современных подходов к формированию и развитию компонентов функциональной грамотности у обучающихся СПО, разработке учебных курсов, нацеленных на эффективное достижение поставленной цели, оцениванию достигнутых результатов.