Понятийно-категориальный аппарат проблемы формирования цифровой готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов в вузе

В современной системе образования наблюдается устойчивый сдвиг в понимании профессиональной роли педагога, обусловленный глубокими процессами цифровой трансформации. В исследованиях Л. И. Гореловой и Н. В. Увари-ной подчеркивается, что деятельность педагога в цифровую эпоху представляет собой «непрерывный процесс трансформации», в рамках которого педагог постепенно приобретает функции специалиста по цифровой педагогике, совмещая предметную экспертизу с владением цифровыми инструментами, повышающими эффективность образовательного процесса. Дополнительно авторы фиксируют тенденцию расширения функционала современного педагога до уровня аналитика данных, способного интерпретировать информационные массивы для персонализации образовательных траекторий и повышения учебных результатов обучающихся. Одновременно с этим акцентируются системные риски, сопровождающие цифровизацию образования, в том числе устойчивое технологическое неравенство и различия в доступе к цифровым ресурсам, что усложняет практическую реализацию потенциала цифровых технологий [1].

Актуально сть усиливается стратегическими ориентирами развития российского образования. Национальная программа «Цифровая экономика Российской Федерации»1 и феде- ральный проект «Цифровая образовательная среда»1, завершившиеся в декабре 2024 г., задали масштабные направления модернизации образовательной системы, подчеркивая необходимость подготовки специалистов, способных эффективно действовать в условиях цифровой экономики. В данных документах особое внимание уделено качеству кадрового потенциала, который рассматривается как критический фактор успешной интеграции цифровых технологий в образовательный процесс.

Указанные тенденции демонстрируют, что изменение профессиональной роли педагога невозможно рассматривать вне контекста формирования цифровой готовности как необходимого элемента его результативного функционирования в современной образовательной среде. В условиях цифровизации педагог становится ключевой фигурой, способной обеспечивать не только качественное усвоение предметного содержания, но и развитие цифровой культуры, информационной безопасности и критического мышления обучающихся. Следовательно, обеспечение соответствующего уровня цифровой готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов должно начинаться уже в процессе подготовки в вузе.

Цель данного исследования заключается в конкретизации понятийного поля проблемы формирования цифровой готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов в вузе. В ходе работы мы будем детально анализировать и систематизировать существующие авторские трактовки родовых понятий, таких как «готовность», «цифровизация», «профессия», «деятельность», «будущий педагог», а также «формирование». Это позволит не только прояснить содержание каждого из понятий, но и выстроить авторскую дефиницию видовых понятий исследования, соответствующую современным вызовам и тенденциям в сфере образования.

Материалы и методы исследования

Для проведения исследования использовался широкий массив отечественных и зарубежных психолого-педагогических и социологических источников, охватывающих вопросы цифровой готовности, профессиональной подготовки, а также формирования цифровых компетенций педагогов.

В рамках данной работы мы опираемся на методологию научной школы А. В. Усовой, которая предлагает рассматривать понятия как системные образования, формирующиеся через выделение родовых и видовых понятий. В соответствии с этим подходом определение нового понятия строится через синтез родовых и видовых категорий, что позволяет точно и однозначно выделить ключевые элементы исследуемого феномена [2]. В исследовании был использован комплекс теоретических методов — анализ, обобщение, синтез, классификация и сравнение, что обеспечило системное и последовательное раскрытие понятийного поля рассматриваемой проблемы. Значимую роль также сыграл контент-анализ научных источников и нормативноправовых документов, позволивший выявить различия и точки пересечения в существующих трактовках и сформировать многослойное представление о структуре исследуемых категорий.

Результаты исследования и их обсуждение Рассмотрим поэтапно содержание родовых понятий.

Анализ представленных в научной литературе подходов показывает, что понятие «готовность» имеет сложную эволюцию и многоплановый характер. Первоначально трактуемая как психофизиологическое состояние, обеспечивающее мобилизацию индивида перед действием, готовность в исследованиях Н. Д. Левитова, В. Н. Мясищева и других авторов рассматривается как динамическое внутреннее состояние, отражающее степень эмоционально-волевой, мотивационной и когнитивной собранности субъекта перед выполнением деятельности. Н. Д. Левитов предлагает рассматривать готовность «как пригодность или непригодность человека к исполнению данной работы, как наличие или недостаток у него необходимых для данной работы способностей» [3, с. 221]. В. Н. Мясищев считает, что «термин готовности выражает и определяет тенденцию перспективного действия, направленность, строго говоря, характеристику последствия» [4, с. 48]. В рамках данного подхода акцент делается на функциональности и ситуативности этого состояния.

Постепенное расширение исследовательской оптики привело к осмыслению готовности как сложного личностного образования, объединяющего ценностно-мотивационные установки, социально-ролевую ориентацию, когнитивные структуры и механизмы саморегуляции поведения. В рамках психолого-педагогической школы данное понимание получает развернутое обоснование. В. А. Ядов характеризует готовность как «форму внутренней социальной установки личности, отражающую ее предрасположенность к определенному поведению в социально значимых ситуациях», подчеркивая ее социальнорегулятивную природу [5, с. 182]. Г. А. Степанова определяет готовность как «совокупность свойств и качеств личности, которая фиксирует отображения сознания и поведения, субъективности и объективности сознания, выявляемого устойчиво в профессиональной деятельности, общении, закрепленная устойчиво в чертах характера личности» [6, с. 64]. В работах М. И. Дьяченко, Л. А. Кандыбовича и В. А. Сластенина готовность интерпретируется как интегративное качество личности, обеспечивающее целенаправленную, устойчивую и продуктивную деятельность, что подтверждает переход от понимания готовности как временного состояния к ее трактовке как устойчивого личностно-деятельностного образования.

Сопоставление различных трактовок позволяет заключить, что в современной науке понятие «готовность» утрачивает узкофункциональный смысл и предстает как системное личностно-деятельностное образование. Независимо от различий в акцентах исследователи едины в признании ее интегративной природы, включающей синтез психических состояний, устойчивых личностных свойств, ценностных ориентаций и способности к целенаправленному действию в определенных условиях. С учетом проведенного анализа под «готовностью» в данном исследовании предлагаем понимать интегративное личностное качество, обеспечивающее осознанную способность устойчиво действовать в определенных условиях .

В контексте нашего исследования «цифровизация» рассматривается как ключевое родовое понятие, задающее условия и среду, в которых проявляется и развивается готовность будущего педагога. Наиболее емкое и концептуально значимое толкование принадлежит Н. Негропонте, который определяет цифровизацию «как процесс перехода от атомов к битам» [Цит. по: 7, c. 6], означающий дематериализацию информации и фундаментальное изменение природы коммуникации, культуры и способов человеческого взаимодействия. В этой логике цифровизация перестает быть технической операцией и превращается в трансформацию онтологических оснований деятельности, определяя иные форматы профессиональных практик.

Проведенный анализ научных источников показывает, что цифровизация предстает в литературе как многоуровневое социально-технологическое явление. В. Г. Гадецкий, Я. В. Гай-воронская, О. И. Мирошниченко [8; 9] и другие исследователи трактуют ее как системное преобразование процессов и отношений под воздействием цифровых технологий, включая автоматизацию, расширение цифровых сервисов, изменение способов коммуникации и модернизацию социальных институтов. В педагогической плоскости цифровизация интерпретируется как организационно-педагогическое условие формирования новой образовательной среды, определяющей требования к цифровым навыкам, ролям и функциям педагога. При этом философско-гуманитарная линия подчеркивает ее культурно-антропологический характер, влияющий на ценности, формы познания и субъектность современного человека [10].

Содержательное наполнение понятия цифровизации закреплено и на уровне нормативно-правовой базы, что придает ему институциональную определенность. Рядом Указов Президента РФ цифровизация фиксируется как стратегическое направление развития страны, охватывающее системы управления, образования и экономики. В прикладных актах — Постановлении Правительства РФ № 2040 (2020), федеральных проектах «Цифровая экономика Российской Федерации» и «Цифровая образовательная среда» цифровизация трактуется как комплекс мер по переводу деятельности в цифровой формат, обеспечивающий прозрачность, доступность и эффективность процессов. Таким образом, цифровизация выступает не только научной категорией, но и нормативно признанным трансформационным механизмом, определяющим условия, в которых формируется и проявляется цифровая готовность будущих педагогов.

В рамках нашего исследования под «цифровизацией» понимается трансформационный процесс, обусловленный внедрением цифровых технологий и изменяющий условия человеческой деятельности и взаимодействия .

Понимание цифровизации как среды профессионального и образовательного взаимодействия подводит к необходимости анализа того, каким образом субъект способен действовать в этой среде, т. е. к категории цифровой готовности.

В научной литературе понятие «цифровая готовность» не имеет устойчивой и общепризнанной интерпретации, что обусловлено его междисциплинарным характером и разнообразием сфер применения. В международных исследованиях данный термин нередко используется в организационном контексте — как показатель степени подготовленности учреждения к переходу в цифровое состояние, включающий технологические ресурсы, человеческий капитал и особенности управленческой культуры. Например, F. Michelotto и L.-A. Joia [11] фиксируют отсутствие единого научного определения и рассматривают цифровую готовность как интегральный индикатор готовности организации к цифровым изменениям, подчеркивая наличие значительного исследовательского разрыва в ее концептуализации.

Наряду с организационным ракурсом в исследованиях формируется и индивидуальное понимание цифровой готовности. В рамках исследований Pew Research Center Дж. Хорриган [12] связывает ее с уровнем владения цифровыми навыками, доверием к технологиям и способностью применять цифровые инструменты для решения практических задач, что отражает ориентацию на повседневное использование цифровых сервисов. В отечественных публикациях акцент смещается к ценностно-регулятивным и поведенческим аспектам: Э. А. Титов [13] подчеркивает роль доверия к технологиям как определяющего компонента цифровой готовности граждан, а В. Н. Южаков и А. Н. Покида интерпретируют ее как принятие субъектом цифровых условий и осознание возможностей их применения на практике [14]. Таким образом, в различных исследованиях цифровая готовность соотносится как с компетентностными проявлениями, так и с отношением человека к цифровой среде, фактическим использованием технологий и уровнем принятия цифровых изменений.

Сравнительный анализ источников демонстрирует, что понятие «цифровая готовность» употребляется в отношении субъектов разного уровня: индивидов, профессиональных групп, образовательных организаций, предприятий и даже государственных систем. Несмотря на различия в акцентах, исследователи сходятся в том, что цифровая готовность отражает способность субъекта функционировать в цифровой среде, принимать ее условия и осуществлять осмысленные действия, опираясь на собственные знания, опыт и ценностные ориентации.

Следуя методологии понятийного синтеза и объединяя родовые понятия «готовность» и «цифровизация», цифровую готовность мы трактуем как интегративное личностное качество, обеспечивающее осознанную способность устойчиво и эффективно действовать в цифровой среде .

Переходя от характеристики цифровой готовности как качества субъекта цифровой среды, необходимо обратиться к следующим родовым основаниям понятийного анализа — категории «профессия», задающей рамки профессиональ- ной деятельности будущего педагога. Понятие «профессия» имеет междисциплинарный характер и трактуется по-разному в социологии, экономике, психологии и педагогике, что обусловливает его выраженную полисемичность. В социологической и классической традиции профессия понимается как исторически сформировавшийся вид труда и социальный институт, регулирующий нормы, ценности и формы коллективной деятельности. Современные словарные и нормативные источники акцентируют квалификационно-регулятивные параметры профессии, связывая ее с требованием специальной подготовки, выполнением устойчивых трудовых функций и включенностью в систему общественного разделения труда. Психологические и педагогические подходы дополняют данную трактовку, рассматривая профессию как структурированную систему профессиональных задач, ценностей и компетенций, определяющих направление развития личности и ее профессиональную пригодность [15]. Обобщая результаты анализа, под профессией мы понимаем социально признанный и нормативно определенный вид трудовой деятельности, требующий специальной подготовки и предполагающий выполнение установленных профессиональных функций.

Уточнение понятия профессии подводит к следующей концептуальной единице — категории «деятельность», задающей механизм воплощения профессиональных функций. В гуманитарных науках деятельность рассматривается как универсальная категория, описывающая активное, целенаправленное и мотивированное отношение человека к миру. В психологической традиции, прежде всего в работах А. Н. Леонтьева, деятельность трактуется как развивающаяся система, структурированная мотивами, целями и условиями и реализующаяся в иерархии деятельность — действие — операция. В философских интерпретациях деятельность понимается как форма преобразующего отношения человека к окружающему миру и самому себе, выступающая механизмом самореализации и воспроизводства социальных процессов. Экономические подходы подчеркивают ее значимость в создании материальных и духовных благ, формировании общественных отношений и обеспечении устойчивого развития социальных систем. В совокупности эти трактовки позволяют определить деятельность как специфический способ преобразования действительности, обеспечивающий развитие субъекта и удовлетворение его потребностей. В рамках настоящего исследования деятельность понимается как осознанная человеческая активность, направленная на преобразование объектов внешнего мира и сопровождающаяся изменением самого субъекта, реализуемая через систему целенаправленных действий.

Синтез понятий «профессия» и «деятельность» позволяет вывести видовое понятие «профессиональная деятельность», однако в контексте нашего исследования этого шага недостаточно. Чтобы обеспечить корректность понятийного аппарата, необходимо не только определить профессиональную деятельность как таковую, но и уточнить ее специфику применительно к субъекту педагогической профессии. Именно педагогическая деятельность задает ту профессиональную рамку, в которой будет проявляться и развиваться цифровая готовность будущего педагога, что делает ее концептуализацию принципиально значимой.

В междисциплинарной перспективе профессиональная деятельность трактуется по-разному. Экономический подход акцентирует совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для выполнения определенного вида труда; социологический дискурс связывает ее с общественным разделением труда и формированием профессиональных групп; психологические определения подчеркивают ее как осознанную, социально значимую активность, требующую профессионально обусловленных качеств личности. На основе проведенного анализа под профессиональной деятельностью мы понимаем осознанную активность человека в нормативно установленной сфере труда, требующую специальной подготовки и направленную на выполнение профессиональных функций .

Однако для педагогики данная характеристика является лишь исходным уровнем описания. Профессиональная деятельность педагога представляет собой особый вид социальной активности, связанной с обучением, воспитанием и развитием обучающихся. В трудах В. А. Сла-стенина педагогическая профессия раскрывается через деятельность по передаче культурного опыта и созданию условий для личностного становления обучающихся. Н. В. Кузьмина предложила структурный анализ педагогической деятельности, выделив конструктивный, организаторский и коммуникативный компоненты, которые обеспечивают ее функциональную целостность. А. К. Маркова подчеркивала связь профессиональной деятельности педагога с педагогическим общением и ценностно-смысловой сферой личности учителя, определяя ее как

«технологию» труда в единстве с его смысловой и коммуникативной составляющими [16]. В работах Л. А. Носовой педагогическая деятельность рассматривается как социально и личностно детерминированная форма включения человека в жизнь общества, что подчеркивает ее двойственную, профессиональную и воспитательно-культурную природу [17].

Нормативные документы также фиксируют содержание и структуру профессиональной деятельности педагога. Федеральный закон № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»1 определяет ее через реализацию обучения и воспитания, достижение образовательных результатов и соблюдение установленных требований к лицу, выполняющему данную деятельность. Профессиональные стандарты переводят эти положения на операциональный уровень — через трудовые функции, действия и квалификационные требования. ФГОС ВО по направлениям 44.03.01 и 44.04.01 дополняют данный контур, задавая институционально признанные виды и объекты профессиональной деятельности выпускников педагогических направлений.

Синтез представленных подходов и анализ нормативной базы позволяют определить профессиональную деятельность педагога как осознанную и целенаправленную активность в сфере образования, требующую специальной подготовки и реализуемую через обучение, воспитание и развитие обучающихся. Именно эта специфика задает тот вид деятельности, внутри которого формируется и оценивается цифровая готовность субъекта педагогической профессии.

В этой связи особое значение приобретает характеристика самого субъекта — будущего педагога. В исследованиях он трактуется как формирующийся личностно-профессиональный профиль студента педагогических направлений, в котором интегрируются ценностные основания профессии и способы профессионального действия. В интерпретации О. Р. Не-радовской и В. А. Стародубцева [18] такой профиль включает универсальные и вариативные характеристики, проявляющиеся в стиле работы и профессиональном поведении, а его интегративным ядром выступает «компетенция кон-нективизма» — способность выстраивать продуктивные связи и взаимодействия. В рамках нашего исследования будущий педагог понимается как студент бакалавриата или магистратуры направлений 44.03.01 и 44.04.01, находящийся в процессе профессиональной подготовки и осваивающий знания, умения и способы действия, необходимые для обучения, воспитания и развития детей и взрослых.

Переходя к определению «цифровая готовность к профессиональной деятельности будущих педагогов», необходимо отметить отсутствие в литературе завершенной дефиниции данной категории, в связи с чем мы вынуждены рассматривать профессиональную готовность будущего педагога как отправную точку понятийного анализа. Анализ психолого-педагогических источников (Е. А. Макарова, Л. В. Большанина, О. Г. Грибукова, М. А. Голов-чин, А. В. Савченков [19]) показывает устойчивую трактовку профессиональной готовности как интегрального, динамического и системного качества личности, включающего мотивационно-ценностные установки, когнитивные знания, операциональные способы педагогической деятельности и рефлексивную саморегуляцию. В этой логике готовность понимается как итог и одновременно условие успешного вхождения будущего педагога в профессию, выражающее освоенность ценностей профессии, владение содержанием и технологиями обучения, способность проектировать и регулировать собственную профессиональную деятельность.

В цифровом измерении акценты исследований смещаются к тому, насколько будущий педагог способен действовать в условиях цифровой образовательной среды. Работы В. А. Фулина, Д. С. Ивановой, Л. П. Костиковой [20], М. Г. Му-хидинова [21], С. В. Могильченко и В. П. Хлысту-новой [22] показывают, что цифровая готовность будущего педагога трактуется как системное свойство, объединяющее владение цифровыми инструментами, умение работать с большими данными, способность проектировать индивидуальные образовательные маршруты, интегрировать цифровые ресурсы в обучение и участвовать в создании цифровой образовательной среды. В разных интерпретациях ключевыми остаются два аспекта: технологическое владение и ценностно-мотивационное принятие цифровых изменений, что подтверждает необходимость рассматривать цифровую готовность не как частную компетенцию, а как комплексное профессионально-личностное образование.

Сопоставление представленных подходов позволяет утверждать, что в современных условиях готовность будущего педагога к профессиональной деятельности трансформируется под воздействием цифровизации и требует уточненного понятийного выражения. Исходя из проведенного анализа и синтезируя ранее сформулированные нами дефиниции, определяем цифровую готовность к профессиональной деятельности будущих педагогов как интегративное личностное качество, обеспечивающее осознанную способность студентов педагогических направлений устойчиво и эффективно реализовывать элементы педагогических действий в цифровой образовательной среде.

Для корректного выведения понятия «формирование цифровой готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов в вузе» требуется предварительное уточнение категорий «формирование» и «вуз», которые определяют характер педагогического процесса и условия его реализации.

Понятие «формирование» в научном дискурсе используется для обозначения целенаправленного процесса становления устойчивых свойств и способов действия субъекта. В психолого-педагогической литературе оно трактуется как управляемое развитие личности под влиянием социальных, образовательных и деятельностных факторов (И. П. Подласый, В. А. Сластенин, А. В. Морозов). В рамках деятельностного подхода формирование связывается с включенностью субъекта в культурно oпос-редованные формы активности, через которые внешние способы действия интериоризируют-ся во внутренние структуры (Л. С. Выготский; А. Н. Леонтьев; С. Л. Рубинштейн). Современные персоналистские и компетентностные концепции (А. В. Хуторской, В. В. Сериков, Е. С. Полат) подчеркивают, что формирование включает освоение способов деятельности, развитие субъектности и готовность действовать в условиях цифровой образовательной среды. Таким образом, сформировавшаяся научная традиция позволяет понимать формирование как управляемый и целенаправленный процесс, обеспечивающий освоение знаний, умений и способов деятельности.

При определении понятия «вуз» мы опираемся на Федеральный закон 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»1, согласно которому вуз представляет собой образовательную организацию высшего образования, осуществляющую образовательную деятельность и научную работу. Именно вуз задает институциональные условия, в рамках которых осуществляется подготовка будущих педагогов и создается образовательная среда, определяющая возможности формирования цифровой готовности.

Анализ научных подходов показывает, что исследователи рассматривают процессы формирования цифровой готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов в нескольких ключевых направлениях. В ком-петентностно-результативной логике формирование соотносится с достижением измеряемых уровней цифровой подготовленности, выраженных в структуре знаний, умений, практических навыков и ценностных установок [23–26 и др]. Деятельностно-средовые модели подчеркивают роль погружения студента в реальные или моделируемые цифровые практики и значимость условий образовательной среды [27–30]. Интегрально-ценностные подходы акцентируют необходимость развития цифровой культуры, ответственности и доверия к технологиям, что отражено как в отечественных, так и в международных исследованиях [31–32]. В обобщенном виде формирование цифровой готовности предстает как комплексный педагогический процесс, объединяющий компетентностное, средовое и ценностно-этическое измерения.

С опорой на эти результаты в нашем исследовании под формированием цифровой готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов в вузе понимаем управляемый и целенаправленный педагогический процесс в вузе, направленный на приобретение будущими педагогами интегративного личностного качества и обеспечивающий осознанную способность устойчиво и эффективно реализовывать элементы педагогических действий в цифровой образовательной среде.

Заключение

Проведенный понятийно-терминологический анализ позволил уточнить содержание ключевых категорий, необходимых для теоретического обоснования феномена цифровой готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов. Рассмотрение родовых понятий в междисциплинарной и нормативной перспективах показало, что каждая из этих категорий обладает сложной структурой и значительной вариативностью трактовок, что изначально обусловливало фрагментарность понятийного поля исследования. Применение методологии понятийного синтеза, опирающейся на выделение родовых и видовых признаков, позволило системно выстроить связи между рассмотренными понятиями и обеспечить их интеграцию в единую логическую конструкцию.

Результаты анализа показали, что цифровая готовность к профессиональной деятельности будущих педагогов не может быть сведена ни к отдельной цифровой компетенции, ни к технологическому владению инструментами. Она является интегративным личностно-профессиональным качеством, формирующимся в контексте цифровой трансформации образования и отражающим способность будущего педагога действовать в цифровой среде осознанно, эффективно и ответственно. На основе выделенных понятийных оснований было сформулировано авторское определение ключевой категории исследования — «цифровая готовность к профессиональной деятельности будущих педагогов» — как интегративного личностного качества, обеспечивающего осознанную способность студентов педагогических направлений устойчиво и эффективно реализовывать элементы педагогических действий в цифровой образовательной среде.

Кроме того, уточнена категория «формирование цифровой готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов», которая в логике настоящего исследования понимается как управляемый и целенаправленный педагогический процесс в вузе, направленный на при-бретение будущими педагогами интегративного личностного качества и обеспечивающий осознанную способность устойчиво и эффективно реализовывать элементы педагогических действий в цифровой образовательной среде. Тем самым сформирован понятийный фундамент, необходимый для перехода к последующим этапам исследования — разработке критериально-диагностического аппарата, моделированию педагогического процесса формирования цифровой готовности к профессиональной деятельности и проектированию соответствующих педагогических условий.

Перспективы дальнейших исследований связаны с эмпирической проверкой предложенных положений, уточнением структуры компонентов цифровой готовности к профессиональной деятельности будущих педагогов, разработкой и апробацией диагностических инструментов, а также педагогических моделей и технологий, направленных на эффективное формирование данной категории в вузе. Полученные теоретические результаты задают основу для комплексного решения проблемы подготовки педагогов к профессиональной деятельности в условиях цифровой трансформа- ции образования и способствуют формированию современной научной повестки в области цифровой педагогики.