Постановка и решение проблем непрерывного образования: обзор достижений научной школы

Постановка задачи

В конце XX в. – в начале XXI в. теория и практика непрерывного образования получили быстрое развитие. Этому способствовало количественное накопление различных видов, форм, траекторий непрерывного образования; сложившееся многообразие его функций, значительное число научных исследований проблем непрерывного образования, разработка концепций непрерывного образования, появление нормативно-правовой базы его реализации, регламентирующей осуществление современного непрерывного образования, а также обеспечивающей его развитие. Для названного периода характерно качественное развитие методологии научных исследований, что повлияло на современное состояние теории и практики непрерывного образования, а также на содержание и процессуальную реализацию его исследования.

В статье рассмотрены направления и динамика научных исследований, выполненных в нашей научной школе по тематике «Непрерывное образование». Охарактеризованы предпосылки решения проблем и научных вопросов, относящихся к непрерывному образованию на трех исторических этапах в пределах изучаемого периода и методологические основания выполненных исследований в динамике с учетом их развития в минувшие десятилетия. Описаны инновационные результаты, обогатившие теорию непрерывного образования. Охарактеризованы перспективные направления исследований, выполняемых в настоящий период в нашей научной школе.

Обзор литературы.

Предпосылки постановки и решения проблем непрерывного образования

Предпосылки развития идей непрерывного образования целесообразно рассмотреть в разные исторические периоды: в 70-е–80-е гг.; в 90-е гг. ХХ в., в первое десятилетие XXI в. и во второе десятилетие XXI в. Несмотря на краткость периодов, они характеризуются разными внешними и внутренними условиями развития образования и педагогики, различными актуальными проблемами, требующими разрешения. И проблематика, и содержательные направления исследования тесно связаны с обстоятельствами жизнедеятельности людей в эти периоды и заметно различаются между собой.

Конец 70-х–80-х гг. – период устойчивого развития (так называемый период застоя), в который тем не менее сложились многие благоприятные тенденции, давшие толчок развитию теории и практики образования вплоть до настоящего времени. Был сформулирован социальный заказ на массовое самообразование населения, обусловленное потребностями общественного производства и тяготением населения к грамотности. Сложились многие позитивные предпосылки развития идей непрерывного образования: разносторонняя поддержка со стороны государства и общества (появление специальных форм образования граждан от повышения квалификации специалистов до разнообразных видов дополнительного образования различных категорий населения) [25, 27, 28]; появление различных теоретических обоснований целесообразности непрерывного образования – образования на протяжении всей жизни человека; разработка теоретических основ подготовки обучающихся к самообразованию с тем, чтобы они могли самостоятельно удовлетворять свои познавательные потребности и/или применять знания в разных аспектах самореализации [8, 29]. Благодаря этим предпосылкам в нашей научной школе развивались следующие теории и концепции: концепция подготовки обучающихся к самообразованию [38]; элементы теории формирования научных понятий; подбор и структурирование содержания образования и самообразования и методы самоуправления ими.

В период 90-х гг. ХХ в . и первого десятилетия XXI в. одним из наиболее существенных факторов, повлиявших на решение проблем непрерывного образования, несомненно, являются преобразования, вызванные переходом экономики от социалистической формы к капиталистической. Этот период реформирования начался в конце 80-х гг. и в полной мере проявился в 90-е гг. Для этих лет характерны присущие революционным периодам признаки: неустойчивость развития; отсутствие единства требований; перегибы, вызванные гиперболизацией демократизации и провозглашением свободы личности в образовании. Активно проявлялся резкий и стохастический переход к псевдоновациям педагогов, их поспешное внедрение в практику образования при отсутствии четких правовых оснований и должной организационной, теоретический и методической подготовки педагогов. В начале этого периода произошел отказ от единых образовательных стандартов, который знаменовался бесконтрольными свободами в реализации преподавателями образовательного процесса. Нашлось место многим негативным проявлениям: псевдоинновациям, снижению требований к результатам образования и научных педагогических исследований, снижению качества образования, что обусловило падение уровня образования обучающихся и др. Возникли ростки будущих позитивных перемен, которые в названный период также имели неоднозначные проявления: появились новые образовательные стандарты; произошла ломка сложившихся моделей образования; слабая методическая и управленческая готовность педагогических кадров к организации образовательного процесса привела к сверхмерной перегрузке участников образовательного процесса.

Однако появились и новые возможности, среди которых вариативность образовательных программ, предусматривающая факультативы, различные содержательные фрагменты и модули, обеспечивающие возможности выбора содержания образования; у обучающихся появилось право совмещения освоения различных образовательных программ. Одновременно развивались гуманистические, человекоцентристские идеи, оказавшие влияние на развитие нашей научной школы [7, 9, 23, 30]. В этот период появилось много работ по повышению квалификации, причем они основывались на особенностях образования взрослых и опирались на более ранние и современные труды по андрагогике [11]. Позитивным направлением этого периода можно считать отход от формализма в вопросе дополнительного профессионального образования. Согласно предпосылкам и актуальным проблемам, в нашей научной школе в этот период большое внимание уделялось организации образовательного процесса на вариативной основе с учетом интересов всех участников образования. Исследование И.О. Котляровой основано на личностно ориентированном подходе и представило разработку концепции развития квалификации педагогов непосредственно в профессиональной деятельности [18, 19]. Исследование Д.Ф. Ильясова посвящено проблеме повышения квалификации руководителей образовательных организаций на основе принципа регулируемого эволюционирования [12, 36].

В этот период нами начата разработка системной теории образованности [36]. Дело в том, что концепция формирования у обучающихся знаний, умений и навыков оказалась практически оторванной от воспитания социально значимых и лично ценных внутренних их качеств с учетом индивидуальных особенностей каждого из них. Более того, воспитание человека фактически соподчинялось обучению (усвоению знаний и освоению «стандартных» умений, которые были далеко не всегда обусловлены усвоенными знаниями обучающихся). Другими словами, между знаниями, умениями и навыками часто игнорировались естественные взаимосвязи. Кроме того, формирование знаний, умений и навыков происходило (часто и происходит) без учета внутренних возможностей здоровья обучающихся. Это и многие другие причины обусловили целесообразность по- строения целостной теории образованности человека как естественного следствия его образовательных отношений с собой и с окружением (прежде всего, со сферой образования в целом). Определены соотношения между образованностью, здоровьем (исследование С.Г. Серикова) и компетентностью человека [1, 35, 39, 40].

Теория образованности получила широкую апробацию и конкретизацию в кандидатских диссертациях наших аспирантов и соискателей. Защищены кандидатские диссертации по вопросам присвоения обучающимися разных видов образованности, воспитания обучающихся, их подготовки к самообразовательной, аналитической и исследовательской и другим аспектам профессиональной деятельности; развития квалификации педагогических работников; подготовки к педагогическому и деловому общению; здоровьесбере-жения в образовании. Постановка и решение научных вопросов происходили на основе разработанной в этот период системносинергетической методологии гуманно ориентированного образования [33, 37].

Период второго десятилетия XXI в. характеризуется зрелостью концепций и практик непрерывного образования в мире, хотя многие из них появились еще в начале века [22, 24, 26, 30]. Разные понимания непрерывного образования синтезировались в целостное представление этого сложного феномена. Были сведены воедино различные формы, методы и функции реализации непрерывного образования. Создана общеевропейская нормативно-законодательная база непрерывного образования, за ней последовало появление документов на уровне разных государств. Определены виды (формальное, неформальное, информальное) непрерывного образования [24]. Параллельно с развитием концепции непрерывного образования в России появился новый закон «Об образовании в РФ» (ФЗ-273), в котором регламентированы образовательные отношения в сфере целенаправленно созданной системы образования в стране. Понимание непрерывного образования становится более человекоцентрированным, поскольку именно цели, мотивы, потребности каждого человека являются системообразующими факторами выстраивания его индивидуальной стратегии непрерывного образования. Свершился переход сначала на двух-, а затем на трехуровневую систему высшего образования в России. Несмотря на зрелость системы непрерывного образования, в начале века она сразу испытала воздействие важнейших мировых тенденций, оказывающих влияния на все сферы жизнедеятельности людей: глобализации, интернационализации и цифровизации, и начала преобразовываться под их влиянием. Внешними условиями развития системы непрерывного образования стали: появление мировых университетских рейтингов и критериев оценки, обусловленных явлениями интернационализации и цифровизации; большое количество обменных, международных и других интернациональных программ; цифровизация экономики и возросшая потребность в цифровой компетентности специалистов для разных сфер социального производства; возникновение новых технических возможностей применения цифровых средств в различных сферах жизнедеятельности людей, включая сферу образования. Данные явления породили многочисленные проблемы в сфере непрерывного образования: как повысить цифровую грамотность и цифровую компетентность специалистов? Как учесть и снизить риски цифровизации образования и экономики? Как сохранить человеческую идентичность специалиста в условиях подготовки к работе в цифровой экономике? Как преодолеть языковой и культурный барьеры в реализации актуальных международных проектов? Как освоить международные и инокультурные нормы образовательной и научной деятельности? Как сохранить собственную идентичность в изменяющихся условиях и при этом найти свое место в мировом научно-образовательном пространстве? И многие другие.

Особенности периода и его актуальные проблемы в сфере образования обусловили выбор направлений и тематики исследований в нашей научной школе в этот период: разработка теории развития личного энергоресурса человека в образовании; развитие образованности как общности компетентности и здоровья человека как его личного ресурса в образовании [13, 17, 21, 31, 32, 34, 35, 55]; разработка теории непрерывного образования специалистов в единстве его формального, неформального, информального видов [2–4, 14, 15, 20, 48, 53, 54]; формирование мобильного человека [16, 44, 47, 49,]; разработка концепции, теории и практики иноязычной подготовки преподавателей вуза к профес- сиональной деятельности [5, 6, 10, 43, 45, 46, 50–52]. Начаты исследования в области формирования цифровой компетентности будущих специалистов, воспитания профессиональноответственного отношения специалистов к разным аспектам жизнедеятельности (профессиональному, личному и общественному) в условиях цифровой экономики (М.В. Ляшенко, А.В. Семенова). Динамичность направлений и научных вопросов исследований, несомненно, обусловливала неоднозначность и развитие методологических исследований, выполненных в научной школе.

Результаты исследований представителей нашей научной школы мы считаем необходимым охарактеризовать с позиции качественной новизны. Поэтому мы не ставим перед собой цель подробного описания всех проведенных исследований, а остановимся только на тех ключевых моментах, которые внесли вклад в обогащение теории непрерывного образования. Говоря о развитии идеи непрерывного образования, мы исходим из современного представления о том, что реализуется оно в разных видах: формальном, неформальном и информальном. Учитывая при этом, что в ХХ в. термин «непрерывное образование» и составляющие его виды имели несколько иной, чем сейчас, смысл, обращаемся при характеристике исследований к принятой в рассматриваемые периоды терминологии.

Методы и результаты исследования

Осуществлен анализ научных результатов исследований представителей нашей научной школы по направлению «Непрерывное образование». Для этого изучено более 110 научных статей и монографий авторов (некоторые из них вошли в библиографический список) и более 30 авторефератов. Были поставлены задачи: выявить направления исследований представителей нашей научной школы в рамках крупного направления «Непрерывное образование»; определить основные результаты, обусловившие, на наш взгляд, развитие педагогической науки в направлениях исследований авторов; систематизировать и представить их в данной статье. В результате были установлены следующие направления исследования: присвоение обучающимися образованности; подготовка студентов к непрерывному самообразованию; подготовка обучающихся к педагогическому и профессиональному общению; здоровьесбережение студентов в образовании; личностно ориентированное повыше- ние профессиональной квалификации работников образования; единство объективных и субъективных факторов в управлении повышением квалификации руководителей образовательных учреждений; проектирование и реализация непрерывного профессионального образования в современном мире. Охарактеризуем результаты завершенных исследований в рамках каждого направления.

Сегодня непрерывное образование официально представлено в единстве его формального, неформального, информального видов. В 90-е годы предметом исследования неформальной составляющей образования нами было избрано самообразование. Научные исследования проблем и научных вопросов, посвященных подготовке студентов к самообразованию , осуществлялись представителями научной школы в течение трех десятилетий. Вопросы самообразования и подготовки студентов к самообразованию были актуальны в конце прошлого века [8, 29], который знаменовался переходом от знаниевой парадигмы к развивающей, деятельностной, компетентностной. Предпосылки объективного и субъективного характера привели нас к выполнению докторского диссертационного исследования на тему «Педагогические основы совершенствования управления самообразованием студентов»¹.

В соответствии с разрабатываемой нами в тот период системной методологией мы обратили внимание в своем исследовании на целостность свойств системы подготовки студентов к самообразованию. В теоретическом обосновании проблемы совершенствования управления самообразованием студентов применены математико-кибернетические методы (системного анализа и моделирования, в том числе математического). Концепция целенаправленной подготовки воспитуе-мых к самообразованию разработана нами на основе целостного подхода и идеи оптимизации учебно-воспитательного процесса. Обоснованы принципы конструирования учебновоспитательного комплекса самообразования воспитуемых и оптимизации управления самообразованием на этапе его реализации. В концепции реализована идея непрерывного самообразования личности, его связи с решением задач науки и производства в рамках функционирования учебно-научно-производственных объединений. Дано определение готовности студента к самообразованию, разработаны педагогические основы совершенствования управления самообразованием студентов.

Идеи непрерывного самообразования в дальнейшем были развиты нашими учениками, выполнившими по этой тематике ряд диссертационных исследований как в XX в., так и в начале XXI в. В диссертации С.В. Парши-ной2 была реализована идея о структурировании содержания образования и самообразования, что позволило бы синтезировать их, объединить в единый процесс за счет рациональной и системной организации учебносамообразовательного материала. Т.Я. Яко-вец3 исследовала и уточнила уровень готовности студентов к самообразованию, достаточный для самостоятельного осуществления самообразования в сфере профессиональной деятельности. Ею разработан комплекс педагогических условий для достижения студентами этого уровня.

В кандидатском исследовании Л.Н. Ба-ренбаум4 (представителя нашей школы) впервые реализована идея о том, что студентам принадлежит главная субъектная роль в самообразовательной деятельности, а функция преподавателя состоит в оказании содействия процессу самообразования студентов. Педагогическое содействие, согласно выводам автора, оказывается в ориентационном, содержательном, операционном, управленческом и экологическом аспектах. Идея педагогического содействия самообразованию (курсантов военного вуза) развивается Ю.В. Подповет-ной5. Инновационными результатами работы являются: соотнесение структуры готовности к самообразованию со структурой образованности (осведомленность, сознательность, действенность и умелость); конкретизация координат образовательного пространства применительно к условиям образовательного процесса в военном вузе; выявление специфических признаков педагогического содействия самообразованию курсантов военного вуза.

Следующим шагом на пути изучения вопросов непрерывного самообразования студентов стало исследование Е.Ф. Федоровой6, в котором проведено сравнение близких по содержанию явления и понятия самостоятельной работы и самообразования студентов, определены связи между ними. Работа стала первым шагом в исследовании проблем учебной и самообразовательной деятельности студентов, прежде всего проблем переутомления и ухудшения здоровья студентов, вызванных нерациональной организацией их образования и самообразования.

Таким образом, направление исследований подготовки и готовности студентов к самообразованию реализовывалось в нашей научной школе на протяжении двух десятилетий (80-е–90-е гг. ХХ в. и на рубеже веков). С учетом развивающей методологии научных исследований в рамках школы первые исследования выполнялись на основе системного или целостного, а позднее – системно-синергетического подхода. Основными результатами его являются: разработка концепции совершенствования управления самообразованием студентов; определение, уточнение и конкретизация развивающегося во времени, в различных условиях и для разных контингентов студентов явления «готовность к самообразованию»; разработка гибких, динамичных моделей и условий формирования готовности студентов к самообразованию и его организации. Самообразование в нашем исследовании предстает наряду с образованием значимой формой реализации непрерывного образования человека.

Присвоение обучающимися образованности является одним из ключевых направлений в развитии нашей научной школы, которое началось в конце 90-х гг. прошлого века и продолжается в настоящий период. За это время взгляды авторов по данному вопросу существенно видоизменились по мере перехода от формализованной оценки результатов образования к расширенной, охватывающей как формальные, так и неформальные их аспекты. Первые 10 лет большее внимание уделялось формированию научных понятий обучающихся как наиболее значимому результату образования. Предпосылками развития этого были научные теории А.В. Усовой о формировании научных понятий и общеучебных умений [41, 42]. Данной проблематике посвящены кандидатские диссертации И.Н. Ишимовой7, Ю.Е. Калугина8, И.О. Кот-ляровой9, Р.П. Петровой10, В.А. Худякова11.

В 1997 г. мы определили образованность как главный результат образования [36]; обосновали с системных позиций состав и структуру образованности , соотнесли образованность и компетентность . Компоненты образованности: осведомленность, сознательность, действенность и умелость являлись, соответственно, предпосылками становления профессиональной компетентности, нравственности, инициативности и профессионального мастерства (позднее -профессиональной состоятельности) [36]. В нашей школе был выполнен ряд диссертационных исследований (К.С. Буров¹², К.Н. Крикунов¹³,

С. Мэн14, М.А. Сибатрова15, И.В. Филатова16, М.В. Цытович17), в которых эта структура образованности конкретизировалась применительно к различным ее видам, а также соотносилась с готовностью к какому-либо аспекту профессиональной деятельности.

Образованность как результат образования включает развившиеся в образовании личностные качества, ценностные ориентации обучающихся и др., т. е. предполагает определенный уровень воспитанности. Значительное число диссертационных исследований периода конца XX в – начала XXI в. посвящено вопросам воспитания (формирования ценностных отношений обучающихся, их личностных, профессионально важных качеств). Это работы Е.С. Бородиной18, Ю.В Найдановой19, Л.Н. Овиновой20, С.В. Рокутова21, О.В. Сту-каловой22, Ю.В. Тягуновой23 (Калегиной), О.А. Ханжиной24, Е.Г. Шрайбер25.

Со временем оба понятия – «образованность» и «компетентность» – видоизменились. Позднее главным результатом образования, в соответствии с государственной парадигмой, были названы компетенции, которыми овладевают обучающиеся к концу периода обучения в образовательной организации, следовательно, компетентность стала интегративным качеством, которое складывается в образовании. В наших исследованиях отношение к образованности также эволюционировало и претерпело существенные качественные изменения. Главным образом это обусловлено переходом к энергоресурсному подходу к образованию человека. Согласно нашему пониманию каждый человек обладает врожденным энергопотенциалом (латентным энергоресурсом). Благодаря тому, что в образовании человек вступает в отношения с различными людьми и другими объектами живой и неживой природы, латентный энергоресурс проявляется и преобразуется. Это обусловливает наличие у человека динамичного личного энергоресурса, который скрыт, но проявляется в целесообразном поведении или деятельности человека [35]. Таким образом, личный энергоресурс представляет собой специфическое свойство внутреннего мира человека, характеризующееся динамическим состоянием перехода его потенциальных возможностей из латентного состояния в реальное свойство внутреннего мира [32]. В состав ресурса могут входить квалификация, образованность, здоровье, система личных ценностей человека [35]. Ресурс обладает целостностью , которая укрепляется при его развитии [13].

Сегодня мы понимаем образованность как личный энергоресурс обучающегося, охватывающий приобретенную компетентность и достигнутый уровень здоровья (учитываются состояния, являющиеся результатом образования). В основу теории положена системно-синергетическая теория целостного развития образованности человека. Ее (образованности) обобщенными элементами выделены компетентность и здоровье человека. Компетентность представлена целостностью усвоенных знаний, освоенных умений и присвоенных навыков пользования знаниями и умениями в разных аспектах жизнедеятельности. Подчеркнута приоритетность опоры на возможности личного энергоресурса развившегося здоровья человека (обучающегося). При этом здоровье человека охарактеризовано как единство здоровья тела, души, разума и духа человека. Степенью развившихся взаимосвязей между компетентностью и здоровьем обусловливается состояние образованности человека в целом и предпосылки ее развития.

Сплетение образованности и здоровья является частью нашего мировидения, и идея о здоровье как результате и условии образования в течение последних двух десятилетий разрабатывалась в нашей научной школе. В начале XXI в. в нашей научной школе активно разрабатывались вопросы поиска соотношения образованности и здоровья как результатов и ресурсов в образовании. Основным результатом является докторская диссертация С.Г. Серикова на тему «Обеспечение паритета образованности и здоровья учащихся в теории и практике образования»26. Автором разработана концепция здоровьесбере-жения учащихся в образовательных процессах, включающая понятийный аппарат (паритет здоровья и уровня образованности учащихся, здоровьесбережение учащихся); принципы (антропосинергизма, гуманизма, демократизма, опоры на целесообразность и природосообразность, системности средств осуществления здоровьесбережения); положения. Установлены закономерные связи, характеризующие единство и неразрывность развития образованности с сохранением здоровья учащихся в образовательных процессах. Выявлена и обоснована система педагогически обусловливаемых свойств здоровья, влияющих на уровень образованности учащихся, включающая в себя сопротивляемость нагрузкам, адаптируемость к нагрузкам, восстанавливаемость, мобилизуемость и развиваемость [39, 40]. Проблемам здоровь-есбережения обучающихся и подготовки педагогов к реализации здоровьесберегающего образовательного процесса посвящаются также кандидатские исследования представителей нашей научной школы: Н.В. Бог- дан27, М.А. Волковой [1], А.М. Козина28, И.В. Пичугиной29.

Образованность является результатом образования и самообразования человека. Ядро как образования, так и самообразования составляют взаимодействие, общение между обучающимися и педагогами, тьюторами, наставниками. Общение или учебно-педагогическое взаимодействие в образовательном процессе является прообразом и способом подготовки обучающихся к общению в других аспектах жизнедеятельности. Проблемы организации, реализации и подготовки к профессиональному общению актуальны всегда, но в каждый рассматриваемый период приобретают свою специфику, поэтому в нашей научной школе разработке данного научного направления посвящено большое количество диссертационных исследований, выполнявшихся на протяжении более тридцати лет. Первым из них стало исследование проблем педагогического общения (на базе педагогического колледжа) Н.А. Плотниковой30. Педагогическое общение исследовано автором как аспект образованности и как развивающаяся система, включающая несколько его взаимосвязанных между собой видов. Е.Г. Плетнева (Короткова)31 исследовала с гуманных позиций становление культуры педагогического общения у студентов. В ее работе изучены все аспекты педагогического общения (коммуникация, интеракция и перцепция) и подготовка к нему студентов. В диссертации И.В. Филато-вой32 глубоко изучен один аспект общения – коммуникативный. В работе исследовано соотношение понятий «компетентность» и «образованность», уточнено понятие коммуникативной образованности. Разработана модель становления коммуникативной образованности студентов в Досуговом центре педагогического колледжа.

Изучению речевых аспектов общения посвящены кандидатские исследования И.М. За-болотной³³ и К.Н. Волченковой³⁴. В работе К.Н. Волченковой впервые исследовался вопрос о развитии речевой компетентности в электронной среде, а разработанный ею электронный учебно-методический комплекс English for Teachers сегодня можно рассматривать как первый шаг по разработке научного направления иноязычной подготовки студентов. В настоящий период вопросы использования языка для профессионального взаимодействия специалистов в условиях интернационализации исследуются докторантом К.Н. Волченковой, аспирантами Е.В. Евсиной, Ю.С. Серяпиной, А.Д. Чувашовой [43, 44, 46, 47].

Следующая группа работ посвящена формированию умений делового или профессионального общения специалистов непедагогических профессий . Так, материалы исследования Н.Н. Кузьминой³⁵ расширяют научные представления о системных характеристиках и особенностях развития готовности будущих менеджеров к деловой коммуникации в образовательном процессе университета и углубляют теорию профессиональной коммуникации. Л.М. Ковтунович³⁶ исследованы вопросы делового межнационального общения, что в 2003 г. было достаточно инновационным направлением. Подготовка будущих специалистов к различным аспектам профессионального общения в настоящее время изучается аспирантами Р.З. Елсаковой, Е.В. Серебренниковой.

Помимо исследования вопросов основного образования, самообразования, масштабным направлением исследования в нашей научной школе является непрерывное профессиональное образование специалистов . Термин «непрерывное образование» существует многие десятилетия, однако в прошлом веке в России чаще использовались другие термины – повышение квалификации и переподготовка. В ХХI в. официально вошел в обиход термин «дополнительное профессиональное образование» – значимая составляющая непрерывного образования . В контексте актуальных проблем и принятой на рубеже веков терминологии была выполнена и защищена докторская диссертация И.О. Котляровой «Теоретические основы личностно ориентированного повышения профессионально-педагогической квалификации работников образования»³⁷. Актуальность исследования проблемы личностно ориентированного повышения профессиональнопедагогической квалификации работников образования без отрыва от профессиональной деятельности в условиях инноваций в 90-е гг. ХХ в. была обусловлена рядом причин и обострившихся противоречий (формализм и обязательность дополнительного профессионального образования, слабый учет образовательных и профессиональных потребностей работников образования, неактуальность программ и курсов дополнительного образования, их слабая связь с новыми профессиональными обязанностями и компетенциями педагогов в условиях инноваций; отсутствие достаточного числа специалистов, способных осуществлять подготовку работников образования к инновационной деятельности; разработка личностно ориентированной методологии педагогических исследований).

В этой связи был реализован следующий замысел исследования. Во-первых, подготовку к инновационной деятельности необходимо было осуществлять уже для работающих педагогов, а не ждать смены поколений работников образования, поскольку задачи организации и реализации инновационной деятельности остро стояли уже в тот период. Во-вторых, быстрая смена требований к педагогам не позволяла осуществлять поэтапную подготовку к новым видам деятельности, да и противоречила пониманию работниками образования «полезного» дополнительного профессионального образования. Это обусловило иерархическую приоритетность использования метода повышения квалификации непосредственно в профессиональной педагогической деятельности, разрабатываемого в научном исследовании [19]. В этот период развития нашей школы и научной методологии исследований в ней преобладало внимание к личностной составляющей человека. Поэтому, в-третьих, в исследовании И.О. Котляровой была реализована ведущая идея о развитии профессионально-педагогической квалификации на основе соединения повышения квалификации с личностно ориентированными инновациями. Инновационный смысл имеет ряд результатов, достигнутых автором: разработана система понятий «повышение квалификации» – «инновации»; построена концепция личностно ориентированного повышения квалификации в инновации; выявлены закономерные связи повышения квалификации с инновациями и группы закономерностей осуществления педагогами инновационной деятельности и развития в ней их квалификации [18, 19]. По материалам исследования был разработан цикл курсов и в течение ряда лет осуществлялась подготовка руководителей образовательных организаций Челябинской области к управлению инновациями. В названном направлении в этот период были выполнены кандидатские исследования. Д.Ф. Ильясов выходит за рамки изучения лишь личностной составляющей человека, обращаясь к гуманному подходу к управлению дополнительным образованием. Автором разработана модель реализации целевой программы, направленной на подготовку учителя к осуществлению индивидуализации образования учащихся. В 1997 г. нами определена структура квалификации специалиста, разработаны координаты образовательного пространства, в котором происходит его подготовка. В этой структуре квалификации педагогическое мастерство занимало высшее место, являясь пиком и квинтэссенцией развития квалификации [36]. Формированию этой центральной характеристики педагогов посвящено кандидатское исследование В.П. Ворошиловой38. В диссерта- ционном исследовании Е.В. Рябышевой39 реализована идея о том, что при повышении педагогической квалификации следует объединять и распределять функции субъектов методического центра и образовательных учреждений; соответствующие функции выявлены, исследованы автором и представлены в педагогической модели и в методических рекомендациях заинтересованным субъектам. Научные результаты данного направления в дальнейшем развивались его авторами и в настоящее время легли в основу исследования проблем непрерывного профессионального образования научно-педагогических работников вузов.

Новой точкой отсчета в развитии идей непрерывного образования можно считать опубликование Меморандума непрерывного образования Европейского Союза, за которым последовали разработки концепций непрерывного образования в других странах. Меморандум и последующие документы определили три современных вида непрерывного образования: формальное, неформальное, ин-формальное [24]. Идеи значимости формальных и неформальных, объективных и субъективных факторов в непрерывном образовании в первом десятилетии XXI в. получили глубокую разработку в нашей научной школе. В 2005 г. Д.Ф. Ильясовым написана и защищена докторская диссертация на тему «Единство объективных и субъективных факторов в управлении повышением квалификации руководителей образовательных учреждений». Предпосылками возникновения проблемы исследования являлись «недостаточность связей между звеньями государственно-общественного управления образованием и учреждениями дополнительного профессионального педагогического образования в плане взаимодействия с руководителями образовательных учреждений по повышению их квалификации; обострение противоречия в практике образования между возросшей ролью руководителей образовательных учреждений в осуществлении модернизации образования и сложившейся системой управления повышением квалификации руководителей, слабо сориентированной на произошедшие ции: автореф. дис  канд. пед. наук / В.П. Ворошилова. – Курган, 1996. – 18 с.

в социальной сфере изменения»40. В этой связи возник замысел разработки концепции и теории управления повышением квалификации руководителей образовательных учреждений с учетом единства объективных и субъективных факторов. Теоретически обоснованный нами в 1997 г. [36] принцип регулируемого эволюционирования получил конкретную разработку и нашел прикладное приложение к управлению повышением квалификации руководителей образовательных учреждений [12]. Результаты исследования использованы в организации работы ЧИППКРО с руководителями образовательных организаций. Для внедрения результатов исследования были разработаны и использованы в работе ЧИППКРО учебные пособия «Теория управления образованием» и «Образовательные программы», а также авторские образовательные программы и методические рекомендации.

В современный период в нашей научной школе достаточно активно разрабатывается направление непрерывного образования научно-педагогических работников (НПР), особенно преподавателей вузов. Рассматривая категорию НПР, их образование с учетом специфики требований к занятию соответствующих должностей можно связать со следующими видами образования. Формальное образование НПР возможно на уровне магистратуры, специалитета (при необходимости сменить квалификацию) или аспирантуры (уровень подготовки кадров высшей квалификации). Неформальное образование НПР – это, как правило, повышение квалификации или переподготовка, возможно, с применением стажировки, которое является целенаправленным, однако не сопровождается получением документа государственного образца. Информальное образование НПР может происходить в различных ситуациях жизнедеятельности [15, 48], включая как профессиональную деятельность, так и досуговую, бытовую и проч. В этих случаях образование осуществляется часто нецеленаправленно, специальным образом может быть не связано с решением профессиональных задач, однако, обогащая личный энергоресурс преподавате- лей вуза, оно способствует развитию их квалификационных качеств. Связь неформальных и информальных видов образования, используемых для повышения академической мобильности преподавателей вузов в условиях интернационализации, исследуется в научной работе аспиранта Ю.С. Серяпиной [49]. Целью разрабатываемой ею системы повышения квалификации является развитие академической мобильности НПР. Подготовка НПР к работе с иностранными студентами на английском языке с использованием методики English Medium Instruction (EMI) изучается в научных исследованиях К.Н. Волченковой [50], Е.В. Евсиной.

Большинство выполняемых в этом направлении работ сопряжено с иноязычной подготовкой НПР, актуальность которой обусловлена тенденциями интернационализации и глобализации высшего образования [16, 44, 47, 49, 51]. Актуальность развития данного направления в теории и практике непрерывного образования обусловлена влиянием явлений глобализации и интернационализации на высшее образование в России и подчеркивается документами федерального уровня: проектами «Экспорт образования» («Образование») и «5-100». Субъектами международной образовательной и научной деятельности в вузах являются научно-педагогические работники, однако существуют препятствия для осуществления ими такой деятельности (языковой и психологический барьер, несформи-рованность многих компетенций на уровне, отвечающем международным стандартам, и др.). Этим обусловлена целесообразность и даже необходимость иноязычной подготовки НПР. Иноязычная подготовка трактуется как подготовка, которая ведется на иностранном языке и способствует овладению теми трудовыми функциями и действиями, которые важны в современных федеральных, национальных исследовательских университетах, в реализации проекта 5-100 (К.Н. Волченкова). В России ведутся научные исследования в направлениях: развитие академической мобильности, международной деятельности и мотивации к ним НПР; языковая подготовка НПР. В ЮУрГУ разрабатываются концепция и модели иноязычной подготовки НПР [6, 43, 47, 50–52]. Практическая составляющая иноязычной подготовки НПР осуществляется в ЮУрГУ посредством программ Лингвы, ИДО, офиса академического письма, а также путем погружения преподавателей в международную образовательную и научную деятельность. Таким образом, непрерывное образование в современный период исследуется на уровне взаимодействия специалистов с мировым научно-педагогическим сообществом либо подготовки их к такому взаимодействию.

Выводы

Проблемы непрерывного образования исследуются в нашей научной школе с начала 90-х гг. по настоящее время. Постановка и способы решения проблемы обусловлены вызовами периодов, в которые осуществлялись исследования (конец 70-х–80-е гг. ХХ в.; 90-е гг. ХХ в. – первое десятилетие XXI в.; второе десятилетие XXI в.), сложившимися предпосылками, уровнем разработанности методологии научных исследований в нашей научной школе и современными средствами исследования. Проблемы непрерывного образования исследовались в нашей научной школе в следующих направлениях: присвоение обучающимися образованности; подготовка студентов к непрерывному самообразованию; подготовка обучающихся к педагогическому и профессиональному общению; здоровьесбе-режение студентов в образовании; личностно ориентированное повышение профессиональной квалификации работников образования; единство объективных и субъективных факторов в управлении повышением квалификации руководителей образовательных учреждений; проектирование и реализация непрерывного профессионального образования в современном мире. По данному направлению защищено 4 докторских и 38 кандидатских диссертаций.