Постмодернистские модели образования

радикальное изменение ситуации в культуре и её новое самосознание, пришедшее на смену привычным для нас формам модерна, было зафиксировано философами в термине «по стмо дер низм», ко то рый ин тер пре ти ро вал-ся в основном как соответствующее культурной ситуации мирочувствование современной эпо хи (ж. лио тар).

Это фиксация реальности на уровне ощущений, восприятия, и её ускользания, перманентности перехода, который затягивается на десятилетия, а может быть, и далее. плавающие значения понятий соответствуют этой ускользающей, неопределённой реальности, и теоретики постмодернизма оперируют понятиями, которые имеют размытый характер, зачастую обращаются к метафорам для иллюстрации своих концепций. они стремятся порвать с историческим временем, но эта попытка тщетна и обречена на провал. разобщённость научного и философского знания также не способствует появлению целостного мировоззрения и картины мира.

самое большое изменение произошло в самом мышлении современных людей. на смену классическому способу мышления, линейному, приходит новое — нелинейное — мышление. происходит переориентировка общества на нелинейных началах. постмодернистская модель образования предполагает становления новых типов коммуникаций на нелинейных основаниях, где в отношениях резонанса находятся наука, образование и философия.

постмодернизм выступает как отрицание традиционных форм, их эклектичное использование, релятивизм в искусстве и нравственности, децентрированность, отрицание бинарных оппозиций. то, что ещё недавно воспринималось как непререкаемая истина, сегодня отметается как отжившее и ложное. Граница между истиной и заблуждением, правдой и ложью, сном и реальностью, искусством и жизнью становится размытой. в конце концов, постмодернизм также провозглашается устаревшим, как и прочие прежде него бывшие философские концепции и направления. но ничего принципиально нового не приходит ему на смену.

современный человек пытается определиться с собственной идентичностью, поскольку национальные ценности также воспринимаются как подверженные изменениям. природа преобразуется в культуру, которая охватывает всю реальность как семиотическая струк ту ра.

Может ли постмодернизм выступить как философское основание для современной системы образования? на этот вопрос даются самые различные ответы. те философы, педагоги, культурологи, кто связывает образование с воспитанием, отметают саму возможность такой постановки вопроса в связи с антидидактичностью постмодернизма, его ре ля ти виз мом, ан ти ми ро воз зрен че ски ми позициями, радикальным плюрализмом ценностей. они выявляют невозможность опоры на постмодернизм как на парадигму и основание со вре мен но го об ра зо ва ния.

по стмо дер низм по лу чил рас про стра не-ние как особая специфическая форма умонастроения, реализовавшаяся в философских, со цио ло ги че ских, куль ту ро ло ги че ских концепциях на фоне коренных преобразований в науке и технике, появления новейших ин-фор ма ци он ных тех но ло гий.

ин фор ма ци он но-ком му ни ка тив ная деятельность, которая включает в себя создание, трансляцию, хранение, обработку информации, приобретает всё большее значение в связи с появлением компьютеров, глобальных информационных сетей. поэтому традиционное понимание реальности уже не соответствует современному опыту. на этом фоне происходит качественное изменение миропонимания, изменяется социальный и культурный порядок, уходят в прошлое традиционные стили мышления. стилистические разногласия между мировоззренческими установками постмодернизма и модернизма носят принципиальный характер, находят преломление в образовании. постмодернизм «засыпает рвы» и «переходит границы», обновляя философское и гуманитарное знание, вторгаясь в политику и нравственность, опрокидывая стереотипы мыш ле ния.

наблюдается генетическое сходство между новыми информационными технологиями и постмодернистскими теориями, отражающими своеобразие ощущения реальности. фран цуз ский фи ло соф ж.-ф. лио тар в ра боте «со стоя ние по стмо дер на» (1979) од ним из первых проанализировал новую культуру.

вхождение развитых стран в постиндустриальное общество шло параллельно с развитием постмодернизма и технических средств мас со вой ком му ни ка ции. по стмо дер ни ст ское видение мира привело к возникновению визуальной культуры, которая нашла выражение в архитектуре, живописи, кинематографе, видеоклипах, компьютерных играх. появилась новая культурная среда — виртуальная реальность и интерактивные отношения.

ж.-ф. лио тар счи та ет, что пост сов ре мен- ный период развития общества обусловлен про цес са ми гло баль ной ин фор ма ти за ции. Это привело к перевороту в отношении оценки знаний и образования, а также к появлению нового постмодернистского взгляда на окружающий мир. в постмодернизме утверждается плюрализм, допущение в одно и то же время самых различных позиций и точек зрения. фрагментарность, изменчивость, кон-тек сту аль ность, не оп ре де лён ность, иро ния, симуляция — таковы новые категории, которые вводит постмодернизм. постмодернизм распространился на самые различные сферы жизнедеятельности человека, но если в искусстве он проявился во всём своём блеске и многообразии, то в сфере образования до сих пор стоит вопрос о его легитимности, поскольку он отрицает сами принципы, на которых до сих пор основывается современное об ра зо ва ние.

постмодернизм интерпретируется как архитектурный эквивалент гиперссылки, которая в интернете помогает переходить с сайта на сайт. Множество текстов превращается в гипертекст, который представляет собой подобие искусственного разума, компьютерного банка данных. н. Б. Маньковская отмечает, что «однако исчезновение антиномичности, иерархичности порождает не хаос, но новую кон фи гу ра цию фи ло соф ско-эс те ти че ско го поля, чьей доминантой становится присутствие отсутствия, открытый контекст, стимулирующий игру цитатами, постмодернистские смы сло вые и про стран ст вен но-вре мен ные сме ще ния» [2, с. 22].

основная подача информации в сетевом пространстве интернета имеет отчасти сходство с расширенной моделью, с энциклопе-ди ей, ко то рую а. е. пет ров ха рак те ри зу ет, как веками отработанное средство информационной поддержки образования [4].

Гипертекст и постмодернизм объединяет нелинейный способ навигации по тексту. о постмодернистском характере гипертекста свидетельствуют циклические ссылки и отсутствие иерархической организации. если гипертекст построен линейно, с иерархически- ми ссылками, то он является классическим вари ан том ли ней но го тек ста.

Гипертекст интерпретирует как специфическую картину мира, как нелинейный лабиринт, из которого трудно выйти. прочтение гипертекса вариативно, множественно, двигаясь по разным траекториям и в различной последовательности, можно по-разному читать гипертекст и с разными вариантами: от текста к тексту или от гипертекстовых отсылок к гипертекстовым отсылкам и т.п. получение знаний, информации при этом сильно отличает ся от тра ди ци он но го.

из вест ные по стмо дер ни сты ж. де лёз и ф. Гваттари предложили новое видение современной культуры. используя метафоры, они выделяют культуры двух типов: «древес ную» и «куль ту ру кор не ви ща» (ри зо мы). книга «корневище», в которой они описывают данную теорию, быстро стала популярной клас си кой. в «куль ту ре кро ны» в ка че ст ве модели мира выступает дерево, которое означает классический образец культуры — книгу, фо то гра фию. в «куль ту ре кор не ви ща», ри зо-матике выражается постмодернистская модель мира, хаотичность, бесструктурность, нелинейность. корневище — это хаосмос [5].

как «куль ту ру кор не ви ща» мож но про читать современное постмодернистское образование. оно должно соответствовать современному научному знанию, философии, социальной картине мира, которая избегает классической дихотомии типа «человек — общество», «объ ект — субъ ект», «мыш ле ние — дея тель-ность», «при чи на — след ст вие» и т.п.

даже если отдельные теоретики образования отвергают или игнорируют постмодернизм, оно, как и другие формы культуры современности, неизбежно носит на себе его отпечаток, имеет сходную с ним природу и черты. в частности, это дистанционные формы обучения, отвержение бинарной оппозиции, линейности текста; внимание к ошибкам, цитат ность.

содержание образования, по мнению американских постмодернистов, должно отойти от поиска некой универсальной теории обра- зования и перейти к использованию множественной дискурсности. кроме того, необходимо избегать постановки общих и конкретных целей образования, составления планов уроков, стандартов. если модернизм видит реальный мир как механическую машину, которую можно познать, то в постмодернизме мир понимается в его процессуальности, динамичности, текучести, хаотичности, открытости. а. орнштей и ф. Гункинс считают, что в этом контексте образование — это постоянно обновляющееся понятие, и невозможно его точно оп ре де лить [6].

постмодернисты считают, что новое образование основывается на «постформальном мышлении». постмодернистское образование характеризуется стремлением к созданию нового знания и самореализации, а не вос про из вод ст ву преж не го. пост фор маль ное мышление в образовании позволяет усматривать связи между противоположными явлениями, рассматривать их на фоне контекста. для него характерны нелинейная интерпретация причинности, рассмотрение мира как текста, ноосферная интерпретация связи разума и биосферы. в сфере образования меняется роль ученика от объясняющего к «интерпретирующему», а образование не просто даёт знания, а указывает направление развития. если прежде образование понималось статично, то теперь — процессуально.

если модернистская модель образования даёт небольшой набор сценариев будущего, то американские постмодернисты пытаются применить к организации образовательного процесса, наряду с западным, восточный подход к ми ру.

постмодернисты заходят столь далеко, что, в виду понимания изменчивости мира, его нестабильности, выводят метафизическое отсутствие абсолютной истины, а также, исходя из этого, отвергают понимание теории как законченного продукта. если теория является господством одного дискурса, то теоретизирование делает легитимным множество различных дискурсов. одной из важных категорий является текст в широком смысле слова.

он понимается в виде социальной практики, ин сти ту тов, про дук тов куль ту ры.

по стмо дер ни ст ская мо дель об ра зо ва ния исходит из признания равноправия между учителем и учеником в образовательном процессе, оставляя позади жёсткий диктат, категоричность учителя, признавая релятивизм в познании. на первый план выходят диалогические формы обучения, инновации, принимается во внимание содержание образования, абсолютизируется роль ученика в собственном по строе нии зна ний.

постмодернизм признает все формы познания, не только рациональные, но и другие нерациональные формы познания — интуицию, нерациональные дискурсы, вплоть до признания квазитеологического опыта. постмодернисты стремятся «изучать божественную действительность, космическое значение и магическую природу» (Б. Гриффин).

по мнению а. п. огурцова, отношение к постмодернизму в образовании на Западе весьма противоречиво [3]. такие исследо-ва те ли, как р. рапп, ю. оль керс и др., от ри-цательно относятся к постмодернизму в образовании в силу его антидидактичности. в целом, оценивая постмодернизм негативно, они критикуют его, не считая возможным использовать его в педагогике. существует и прямо противоположная точка зрения на постмодернизм, когда учёные всячески превозносят постмодернизм и приветствуют его распространение на сферу образования. они выступают за новую педагогику, которая должна отказаться от просветительского взгляда на образование. срединную позицию занимают исследователи, которые считают, что современная педагогика может заимствовать отдельные понятия из постмодернизма, хотя они не считают, что постмодернизм позволит создать адекватную философию образования. Эта позиция на настоящее время в большей степени исходит из реалий современного развития образования. впрочем, почти все исследователи считают, что образование не может не развиваться, как и вся современная культура, в русле постмодернизма, сре- ди них р. юшер, р. Эд вардс, Э. ке зел, Г. улмер [3]. подобный радикализм довольно нечасто встречается у российских исследователей, фи ло со фов, куль ту ро ло гов.

Глобальные кризисы, которые переживает современное человечество, ставят перед системой образования новые задачи, меняется восприятие мира, появляется представление о его нелинейности, динамичности, трансформациях. понимание многомерного характера современного мира, идущего от нового видения универсума, связанного с синергетикой, заставляет по-новому осмыслить образование с учётом принципов самоорганизации и ие рар хич но сти.

постмодернизм выступает как основное направление современной философии, провозглашает принцип плюрализма, деконструкцию экономических и социокультурных, в том числе и политических, ценностей, в частности власти, производства, денег и т.п. ре аль ность пред став ля ет ся по стмо дер ни-стскому сознанию как виртуальная, калейдоскопичная, человек сам создаёт различные представления о реальности. для описания мира нужна новая многозначная логика. пытаясь решить эту задачу, Бор выдвинул принцип дополнительности, согласно которому любой объект следует описывать в дополнительных системах описания. так, например, объект из микромира Бор описал и как волну, и как час ти цу.

от но си тель но ин фор ма ци он но го об ще ст-ва принцип дополнительности проявляется в том, что при неполной информации происходит её компенсация с помощью её стерео ско пич но сти (ю. М. лот ман). по мне нию ж. Бод рий а ра, со вре мен ный че ло век су ще ст-вует в гиперреальности, особом постмодернистском пространстве, наполненном пересекающимися потоками информации, которые по рой ме ша ют.

если прежде выдвигалась концепция образования как сферы услуг по предоставлению знаний, информации, то в конце XX века складывается новая постнеклассическая модель образования, чертами которого являются та- кие идеи, как самоорганизация универсального эволюционизма и коэволюции сложных систем, их «человекоразмерности», активной роли человека в выборе будущего. в синергетике образование исследуется как сложная система, способная к самоорганизации, само-раз ви тию.

для современного этапа образования характерен поиск новых философских оснований из нелинейных законов развития. на наших глазах формируется постнеклассическая модель образования. при интерпретации образования как динамической системы на вооружение берётся термин динамической неус-той чи во сти. фор ми рую щее ся по ст не клас си-ческое образование напрямую связано с поисками новых научных парадигм, ментальных и цен но ст ных ос но ва ний. по ст не клас си че ский, или нелинейный, социокультурный тип образования формируется на основе потребностей практики в новых концепциях образования. образование как синергетическая система должна служить саморазвитию и самооргани-за ции лич но сти.

использование в образовании постнеклассических подходов, постнеклассической науки позволит решить задачи, стоящие перед обществом третьего тысячелетия. к постнеклассической науке относится теория самоорганизации, теория диссипативных структур, синергетика, автопоэзис. именно на этой основе возникает научная философия, которая связана с современными потребностями и об ще ст вен ны ми вы зо ва ми.

общенаучная картина мира синтезируется на основе синергетического «системообра-зую ще го яд ра», ко то рое по зво лит пе ре ос мыслить основания естественных наук и включить синергетические представления, понятия и принципы в систему научного знания, которая должна стать адекватной потребностям современного образования. именно синергетика позволяет понять особенности само-развивающихся систем, новый смысл категорий, обеспечивающих их видение и понимание, методологических принципов их анализа. к ним следует отнести новое понимание не- ли ней но сти, не об ра ти мо сти, де тер ми низ ма, пространства и времени, развития через неустойчивость, режимов с обострением, структур-ат трак то ров эво лю ции.

старые понятия приобретают новые смыслы. сложноорганизованная система как целое получает системное качество, несводимое к свойствам частей, которые связываются через хаос. хаос приобретает конструктивную функцию объединения структур. само объединение происходит по синергетическим законам: целое не равно сумме частей. причинность выступает не только как лапласовская и вероятностная, но и как целевая. изменяется содержание категорий пространства и времени. Экспликация новых смыслов и категорий выступает условием обоснования синергетики как ядра содержательной компо-нен ты об ра зо ва ния.

образование, наше сознание, педагогическая практика представляют собой самораз-вивающиеся системы, имеющие нелинейное развитие. освоение таких сложных самораз-вивающихся систем требует также нового понимания познавательных идеалов и норм. все эти аспекты синергетического видения образования обуславливают его переход к пост-не клас си че ско му ти пу ра цио наль но сти.

одним из главных вопросов, стоящих перед образованием, является вопрос о том, какие внутренние и внешние цели выдвигает современное образование. от целеполагания образования зависит то, какими будут в будущем куль ту ра и об ще ст во.

Глобальный системный кризис цивилизации, развернувшийся в прошлом веке, проявился в самых различных сферах: экономи-че ской, эко ло ги че ской, ан тро по ло ги че ской, культурной и образовательной. наступило время, когда человечество оказалось в точке бифуркации, выбора цивилизационного пути развития: либо гибельный путь в результате следования прежним курсом, либо выбор управляемой социоприродной эволюции (ласло). в новых социальных и культурных условиях нарастания кризиса исследователи ищут путь спасения в знаниях, которые интер- претируются как информационный и символический капитал, главная производительная сила и ресурс власти (п. Бурдье, Э. тофлер).

в процессе обучения индивиды коммуницируют друг с другом, и таким образом происходит процесс самоорганизации. новая культурная среда, мировые сети, в которой осуществляются процессы коммуникации, в том числе и образования, отличается принципиальной открытостью, разомкну-тостью, что приводит к появлению никогда не существовавших прежде идентичностей. в процессе коммуникации индивидов с новой идентичностью в конечном счёте осуществляется их самоорганизация и консолидация с помощью единых целей, ценностей, задач общественного развития, которые выступают, согласно синергетической парадигме, как параметры порядка. взаимодействие, синергия существующих форм социальной субъектности приводит социум и институты образования к стабильному режиму.

одним из важных подходов постнеклассического исследования является философия постнеклассической науки. современное образование и его онтологические принципы напрямую коррелируют с постнеклассическим мировидением. о ценностно-целевых смыслах как основании постнеклассической рациональности одним из первых заговорил в. с. степин, который внёс большой вклад в разработку проблемного поля теории познания и философии науки. современный гуманитарный дискурс активно включает в себя синерге-ти че скую па ра диг му.

в центре внимания постнеклассической рациональности находятся не только знания об объекте, но и специфика средств деятельности, в соотнесении их со смыслами. учитываются контекстуальные связи внутри-научных целей с вненаучными социальными ценностями. именно субъект осуществляет конструирование реальности, которая признается не застывшей раз и навсегда, а находящейся в становлении. историческое конструирование обладает тремя измерениями — сложностным, темпоральным и антрополо- гическим, связано с постнеклассической наукой и информационными коммуникациями и осуществляется в режиме диалога субъекта с природой, культурой и самим собой.

постнеклассическая наука исходит из признания значимости субъекта науки, акцентирует внимание на становлении субъектного полюса науки в контексте истории и культуры. в постнеклассической парадигме человек в качестве субъекта науки уже не выносится за рамки научного исследования, но включается как непременный компонент изучаемых слож ных, ди на мич ных сис тем.

субъ ект об ра зо ва ния ин тер пре ти ру ет ся в постнеклассической парадигме как синергетический субъект, который идентифицирует себя в интертекстуальном метаконтексте различных междисциплинарных и кросс-куль тур ных ком му ни ка тив ных прак тик. образование рассматривается в качестве элемента автокоммуникативной среды и шире — автокоммуникативной культуры социума, создаваемой и кумулирующей в себе энерге-ти ку об ще ст ва.

по ст не клас си че ская мо дель об ра зо ва ния есть особым образом структурирование реальности. сложный процесс структуризации знаний разворачивается постепенно. в его первой доинформационной фазе индивид испытывает те или иные переживания по поводу реальности как некой данности.

во второй информационной фазе индивид набрасывает на окружающую реальность представления о реальности, которые, очевидно, расширяются и усложняются за счёт знаний, а также различные научные концепты и конструкты культуры. в результате он повторно осуществляет структуризацию реальности, вписывая себя в неё для успешной и эффективной деятельности. в постнеклассическом образовании знания из разных наук синтезируются не в единый теоретический конгломерат, а их вмещает сознание субъекта, синтезирующее знания в соответствии с принципом дополнительности, и по мере необходимости использует то или иное знание. по ст не клас си че ское об ра зо ва ние от крыто сфере культуры, а индивид вступает в не-прекращающийся диалог с культурой для построения себя и конструирования мира. субъект познания путешествует в пространстве знаний, воспроизводит и творит его. постнеклассическое образование и культура приводят к конструированию постнеклассического человека — это человек перехода. с изменением цивилизации изменилась и миссия образования, его начинают интерпретировать как процесс саморазвития личности, в котором запечатлены сложность и нелинейность мира, а образование рассматривается в контексте постнеклассической науки (теории са мо ор га ни за ции).