Построение зоны ближайшего развития планирующей функции у школьников

Одно из положений, отличающих культурно-историческую психологию от других теорий, связано с ролью знакового опосредования в развитии высших психических функций и необходимостью построения новой методологии исследований, ориентированной на генетикомоделирующий (экспериментально-генетический) метод. Исследования показывают, что если к моменту окончания начальной школы не сформирована планировочная функция мышления, то в дальнейшем школьник не сможет решать задачи в уме, предвидеть результаты опытов, прогнозировать трудности.

Планирование как новообразование познавательной сферы младшего школьного и младшего подросткового возраста выступило специальным предметом исследования. В настоящее время имеется потребность в разработке целостного методического аппарата и отдельных процедур по выявлению переходных форм действия планирования и организации способов взаимодействия ребенка и взрослого, реализующих идею зоны ближайшего развития.

Основная цель работы состояла в воспроизведении экспериментальным путем ресурсов планирования. О достижении цели свидетельствовало бы, во-первых, построение методики, позволяющей актуализировать функцию планирования, выявить ее уровни и переходные формы для после- дующей коррекции; во-вторых, построение методики, раскрывающей ее планирование как «действие с действием» (Б.Д. Элько-нин), в котором распредмечивается замысел Другого, что соответствовало бы объективации предположения Д.Б. Эльконина о происхождении планирования из взаимодействия с другим человеком путем инте-риоризации функции Другого.

Экспериментальное исследование планировочной функции мышления школьников включало две серии. В нем приняли участие учащиеся 5-х классов лицея ¹ 9 и гимназии ¹ 11 г. Волгограда, всего 122 человека. В первой серии проводилась фронтальная диагностика с применением бланковой методики «Перестановки» (ее прототип – методика В.Х. Магкаева [3]) для определения актуального уровня планирования. Испытуемым предлагалось решить задачи, в которых из одной последовательности цифр нужно получить другую. Каждая пространственная композиция состояла из пяти цифр и пустой клетки, последовательность которых могла быть изменена по простейшему правилу: за один ход любая цифра последовательности могла быть перемещена в пустую клетку. Целевая (искомая) композиция, которую нужно было получить в результате решения, оставалась неизменной во всех задачах (порядок цифр от 1 до 5 с пустой клеткой в начале).

Методика позволила разделить испытуемых на группы, получившие условные названия «теоретики», «эмпирики» и «манипуляторы», а также выявить переходные: «эмпирико-манипулятивный» и «теоретико-эмпирический» способы действия. Особую группу испытуемых, которая характеризуется самыми низкими показателями способа действия, составили «манипуляторы». Манипулятивный способ – это отказ от пробных действий при упорных попытках решить задачу волюнтаристски, вопреки правилам и условиям (это то, что в учебной, урочной ситуации называется «подогнать под ответ»). В отличие от «эмпириков», «манипуляторы» никак не относились к собственному опыту: они его не накапливали, не структурировали, к нему не обращались. Их действия были исключительно ситуативны.

В дальнейшем исследование было сосредоточено на низких уровнях планирования – эмпирико-манипулятивном (16,4% испытуемых) и манипулятивном (23,8%). В коррекционной процедуре решалась задача построения совместных действий экспериментатора и испытуемого, что соответствовало идее генетико-моделирующего метода. Идея такого исследования была предложена Л.С. Выготским и состояла в воспроизведении процесса возникновения (генезиса) и развития исследуемого процесса в специально созданных (искусственных) условиях. Экспериментатор при этом выступал активным участником процесса решения предложенной школьнику задачи, организуя сотрудничество и предлагая не только сами задачи, но и знаковые средства поведения, приводящего к решению, помогая тем самым испытуемому принять и правильно использовать эти средства.

Во второй серии эксперимента использовалась конструкция, получившая название «линейка». Из двух полос плотного толстого картона была склеена линейка. Нижний слой был сплошным, в верхнем слое прорезаны «окна». В них плотно входили картонные фишки с изображением цифр. К каждой фишке был приклеен матерчатый язычок, за который ее можно было с некоторым усилием вынуть из окошка. Такие особенности конструкции позволяли растягивать отдельные операции и затрудняли импульсивные хаотичные формы активности. Одна фишка была пустая – аналог пустой клетки в бланковой методике. Испытуемому надо было расположить фишки в заданной последовательности. Процедура экспериментального взаимодействия взрослого и школьника состояла из следующих этапов.

первый этап начался с распределения операций. Взрослый предлагал переставлять фишки по порядку: пусто, один, два, три, четыре, пять. Он отвечал за «пустышку», испытуемый – за какую-нибудь цифру. Далее экспериментатор вынимал пустую фишку, а испытуемый вставлял в освободившуюся клетку фишку с цифрой. Если длительные перестановки не приводили к решению, взрослый спрашивал испытуемого, почему не получается, предлагая ему обсуждать каждый ход.

На первом этапе у всех испытуемых проявилось множество «ага»-реакций, которыми сопровождалось принятие поставленной экспериментатором задачи: «Я уже понял, как надо делать», «Расставить по порядку ...Так ... Понятно», «Сейчас подумаю... Так...» и пр. Этими высказывания- ми подтверждался контакт с экспериментатором на уровне формального диалога, делался первый шаг на пути принятия задачи.

В результате распределения операций определились две явные группы испытуемых. В первую вошли носители переходного эмпирико-манипулятивного способа (16,4%). Эти испытуемые продемонстрировали четкое освоение правила: обмен цифры с пустой фишкой не случаен и приводит к успешной расстановке цифр по порядку. В ответ на вопрос, что они будут делать и почему, школьники объясняли каждый ход. Например: «Я сейчас беру тройку и меняю ее с соседней пустой клеткой, потому что после нее стоит четверка, а нам надо расставить 1, 2, 3, 4, 5. Потом беру двойку и ставлю на место, где была тройка. А дальше уже просто: у единицы только один ход, ее надо поменять с пустой».

Ко второй группе (23,8%) были отнесены остальные испытуемые. У них обнаружились трудности в закреплении элементарной операции перестановки, которая так и не приводила к решению. На вопрос взрослого «Как думаешь, почему не получается?» они отвечали: «Не знаю. Все правильно делаю », «Скоро получится. Здесь надо долго передвигать, сразу нельзя» и др. А при ответах на вопрос «Как ты считаешь, какой цифрой нужно ходить?» эти испытуемые продолжали воспроизводить лишь формально-декларативную сторону намерений: «Я не знаю, просто переставляю и – получается», «Вот тройку выбираю, потом другую цифру выбираю и так все время» или «Выбираю, чтобы получилось правильно...» и т.д. Характерным для этих высказываний было описание уже произведенных операций: отмечалось то, что уже сделано, а не то, что предстоит. Это были не намерения, а отчеты о выполненных операциях вне их связи друг с другом и общим замыслом.

На втором этапе за пустышку отвечал испытуемый, а за фишку с цифрой – экспериментатор, он ставил ее на освободившееся место. Перестановки продолжались до тех пор, пока фишки не располагались по порядку. После этого обсуждали, можно ли сделать решение короче, и работа продолжалась.

Особенность этого этапа состояла в намеренном поведении взрослого, который был «непонятлив», «уводил» от короткого решения, провоцируя испытуемого на вмешательство, коррекцию и управление. Он нарочно ставил не ту цифру в позицию, которую освобождал испытуемый. Таким образом совершалась передача испытуемому инициативы по ориентировке действия. Этап завершался, когда школьник аргументировал перемещение какой-либо цифры тем, что она должна занять свое место, т.е. то, которое должно у нее быть в целевой композиции. На первых порах, когда экспериментатор совершал намеренные ошибки, испытуемые реагировали на них тогда, когда абсурдность его действий была очевидна. В дальнейшем они переходили к управлению действиями взрослого, заранее упреждая ошибки и предлагая свои варианты.

На третьем этапе экспериментатор передавал пустышку испытуемому и предлагал выполнять обе взаимосвязанные операции самостоятельно. Предполагалось, что «пустышка» несет знак позиции Другого , с которым школьнику необходимо было координировать действия. Пустышка выступила как «узелок на память» в классическом примере Л.С. Выготского о действенности знака. Координация движений пустышки и цифры ассоциировалась с одним из метафорических замечаний Д.Б. Эльконина о содержании внутреннего плана действий: «Я действую так, чтобы организовать, подготовить действия другого. Одной рукой я держу гвоздь, а другой его забиваю. Две руки как два человека» [6: 518]. В нашем случае «пустышка» – еще и знак предстоящего хода, метка освобождающегося пространства, поля возможного действия, того, что Л.С. Выготский определял парадоксальным термином «актуальное будущее поле». «Создавая ... рядом с пространственным полем также и временное поле для действия, столь же ... реальное, как и оптическая ситуация, – пишет Л.С. Выготский, – . .. ребенок получает возможность динамически направлять свое внимание, действуя в настоящем с точки зрения будущего поля ...» [1: 47].

При выполнении самостоятельных взаимосвязанных операций обмена пустышки и цифры наблюдались два варианта действий.

• 1.    Первоначальное выполнение обмена двумя руками (89,7%). Такие действия испытуемых, на взгляд экспериментатора, представляют собой предельно простую, элементарную форму «действия с действием» (термин Б.Д. Эльконина [5]).

• 2.    Изначальное выполнение операций одной рукой (10,3% испытуемых). При этом они выкладывали фишку с цифрой

на стол, «пустышку» переставляли на место цифры, цифру – на место пустой клетки. Такой вид действия рассматривался как более продвинутый способ планирования.

На четвертом этапе предлагалось перейти к решению с пошаговой фиксацией ходов на бумаге. При выполнении задания испытуемые перемещали фишку и записывали ее новое расположение на листе бумаги ниже «линейки». Далее предлагалось ответить на вопросы: сколько ходов было сделано, является ли это самым коротким решением, можно ли решить задачу за меньшее число ходов. Ответы испытуемых были следующими: «Наверное, можно. Надо подумать», «Нет, не получается за меньше решить», «Я не знаю, как еще можно за меньше решить, я не нашла», «Уже нет», «Нельзя», «У меня не получается», «Можно и за меньше, но это надо дольше думать». Налицо субъективность оценок: если долго не получается, то лучше и нельзя.

На пятом этапе испытуемые возвращались от натуральных действий с фишками к повторному решению задач методики «Перестановки» в уже знакомой им бланковой форме. Внимание было обращено на особенности выполнения школьниками задания, в том числе на способ действий. При таком переходе от работы с «линейкой» к решению бланковых заданий экспериментатор специально не оговаривал необходимость и возможность использования «линейки». В результате 20 человек (40,8%) отказались от материализованного способа действий (от «линейки») и перешли к действиям «в уме» с записью результатов решения на бланке.

При распределении операций между взрослым и школьником становится возможным переход на более высокий уровень планировочного действия. Такой переход опосредуется введением предмета, который представлен, с одной стороны, как натуральный, чувственно осязаемый, с другой – как несущий значение действия Другого – партнера по совместному действию. С помощью этого предмета-посредника можно, поэтапно переходя от совместно распределенных действий к самостоятельным, передать полноту оперирования испытуемому. В большинстве случаев при этом удается передать ему и ориентировку. При этом такой переход не гарантирован и, по выражению Б.Д. Эль-конина, становится «зоной риска» экспериментатора.

Из всех принявших участие в этой работе 49 человек у 20 (40,8%) с изначально вы- явленным эмпирико-манипулятивным способом решения можно констатировать, по крайней мере, переход к устойчивому эмпирическому способу действий. Во взаимодействии со взрослым их действия стали осмысленными. Из 29 устойчивых «манипуляторов» при переходе от совместных предметных действий с экспериментатором к самостоятельному выполнению бланковых заданий от использования «линейки» отказались 15 человек (51,7%), решив задачи безошибочно, хотя и не всегда за минимальное число ходов в первой попытке. Остальные 14 человек (48,3%) могли решать задачи с использованием «линейки», а при переходе к бланковой форме делали ошибки, хотя правило больше не нарушали.

Главным результатом работы следует считать экспериментальное подтверждение эффективности взаимодействия взрослого и школьника по развитию планировочной функции мышления. Для психологопедагогической практики значение результатов исследования определяется применимостью использованных методик и приемов для построения более дифференцированной диагностики и эффективной коррекции мышления школьников.