Потенциал социально-культурной деятельности в процессе формирования национальной идентичности россиян

ЯРОШЕНКО НИКОЛАЙ НИКОЛАЕВИЧ — доктор педагогических наук, профессор, заведующий кафедрой социально-культурной деятельности Московского государственного университета культуры и искусств

YAROSHENKO NIKOLAY NIKOLAEVICH — Full Doctor of Pedagogical Sciences, Professor of Department of socio-cultural activities, Moscow State University of Culture and Arts

Сегодня в России как никогда остро ощущается потребность в сохранении национальной идентичности, которая воспринимается как источник противодействия многим негативным тенденциям. Выступая на заседании международного дискуссионного клуба «Валдай» 19 сентября 2013 года в Новгородской области Президент России Владимир Владимирович Путин особо подчеркнул, что сегодня Россия испытывает не только объективное давление глобализации на национальную идентичность, но и последствия национальных катастроф ХХ века, в результате которых мы «получили разрушительный удар по культурному и духовному коду нации, столкнулись с разрывом традиций и единства истории, с деморализацией общества, с дефицитом взаимного доверия и ответственности» [10]. Именно в этом, по его мнению, нужно искать корни острых проблем, с которыми мы сталкиваемся. При этом следует понимать, что «новая национальная идея не рождается и не развивается по рыночным правилам… Самоустранение государства, общества не сработало, так же как и механическое копирование чужого опыта. Такие грубые заимствования, попытки извне цивилизовать Россию не были приняты абсолютным большинством нашего народа, потому что стремление к самостоятельности, к духовному, идеологическому, внешнеполитическому суверенитету — неотъемлемая часть нашего национального характера» [10].

Всецело разделяя это мнение, мы предлагаем вспомнить, что российское общество имеет собственный уникальный опыт борьбы с денационализацией на основе организации широкой социально-культурной деятельности в таких её формах, как внешкольное образование, культурно-просветительная работа.

В социально-гуманитарных науках проблема национальной идентичности разработана достаточно глубоко, однако и в теоретическом дискурсе чётко осознаются опасности и разрушительные последствия, которые могут последовать за отказом от решения проблем сохранения национальной идентичности, формирования оптимальной системы межнационального общения, системы поддержания на приемлемом уровне межнациональной и межкультурной толерантности.

Среди таких культурологических оценок современной ситуации особо выделяется прогноз неизбежного преобразования национальных государств в эпоху глобализации в государства, либо полностью денационализированные, либо транснациональные. Космополитизм и цивилизационный слом являются следствием глобализации. Некоторые культурологи предрекают как «неизбежное» утрату традиционной, национальной и культурной идентичности личности, а затем и общества в целом, то есть замену процессов постепенной национальной самоидентификации личности некой «сборкой» (У. Бек), человеком собственной биографии [см. напр.: 6]. Эти оценки мы воспринимаем как крайности, которые должны быть преодолены в ходе социально-культурного воспитания.

Опасность многополярности современного мира и возросшей неопределённости хода истории проявляется в процессах денационализации, которая выражается в утрате национальной идентичности. На этом фоне ярко проявляют себя возможности национализма абсорбировать социальное и культурное недовольство, проявляющееся в опасных социальных деструкциях. Главной из них становится формирование особого «денационализированного насилия» (К. С. Гаджиев), не признающего морально-этических норм и правовых ограничений [5].

Размывание этнического ядра культуры политикой денационализации «неминуемо снижает социорегулятивный потенциал культуры любого народа» [8]. К большому сожалению, этому во многом способствует стремление современной массовой культуры к утверждению идеи глобализации.

При этом, как верно отмечает профессор О. Н. Астафьева, образуется огромная пропасть между, с одной стороны, «картиной “размывания идентичности”, представленной в большом массиве социально-гуманитарного знания в виде последствий общей глобализационной тенденции», а с другой — «состоянием идентичности в социокультурной реальности конкретных сообществ, где потребности в связи между людьми не только не упраздняются, но, напротив, возрастают» [2, с. 255].

В связи с этим важной становится всесторонняя поддержка социальных практик, способствующих росту социальной сплочённости, усилению духовного единения и консолидации россиян, в том числе и в процессе формирования национальной идентичности. Эти задачи ставит и достаточно успешно решает социально-культурная деятельность. Однако её огромный воспитательный потенциал оказывается недостаточно востребованным в процессах формирования этнокультурной идентичности.

Сложившаяся сегодня ситуация может быть охарактеризована терминами теории самоорганизации — «реперные точки», «точки бифуркации», мы же применим в ходе анализа понятие «узловые моменты», которое показывает, что в ситуации могут сходиться многие тенденции и факторы, и их совокупность может иметь весьма значительное влияние на последующие этапы и историко-педагогические периоды.

В истории социально-культурной деятельности их было не так много, они определили общую линию развития воспитательных практик в социально-культурной сфере.

Среди них в двадцатом столетии можно, не претендуя на полноту перечня, выделить следующие:

• •    кардинальная и даже трагическая смена курса с дореволюционного «внешкольного образования» на «политико-просветительную работу», произошедшая в 1920-е годы;

• •    вынужденная эмиграция из Советской

России большого числа представителей русской интеллигенции, осуществлявших внешкольную работу;

• •    глубокая трансформация советской культурно-просветительной работы в нынешний вариант теории и практики социально-культурной деятельности.

Характеристика этих «узловых моментов» может быть кратко дана через оценку их причин, среди которых особое место занимают обусловленность социально-политической ситуацией, резкий характер изменений, кардинальный отказ от предшествующего опыта, смена не только идейно-смысловых ориентиров, но и субъектов — состава реальных участников воспитательного процесса: педагогов, учёных.

Отметим, что национальное воспитание после этих трёх судьбоносных моментов получало принципиально новое смысловое наполнение не только на уровне целей, задач, приоритетов, но также и в системах практической деятельности педагогов по воспитанию подрастающих поколений. Сегодня богатый опыт участия учреждений культуры, клубных формирований, общественных объединений в формировании национальной идентичности россиян нуждается в глубоком историко-педагогическом осмыслении, вдумчивом и предельно деликатном включении в современный контекст социально-культурного воспитания.

Сохранение многообразия этнокультурных идентичностей и иных коллективных идентичностей — верный путь к укреплению российского государства и социальной солидарности.

Одним из ярких примеров этого — опыт русской эмиграции, сумевшей в условиях изгнания организовать работу по воспитанию детей и юношества, создать систему обучения на русском языке. Осмысление этого опыта поможет понять роль и место современной социально-культурной деятельности в процессе формирования национальной идентичности россиян.

Денационализация (лат. от de — от- риц. частица, nation — народ; фр. denationalisation) — это «лишение народности, отчуждение от народности» [14, с. 288], утрата национальных особенностей (культуры,языкаит.п.).

Преодолению денационализации в условиях эмиграции помогла самоорганизация общества на основе глубокой взаимной ответственности, помноженной на высокое чувство причастности к духовным богатствам российской культуры. Именно это обеспечило успех того, что А. А. Аронов точно определил как культурный ренессанс русского зарубежья [1].

По меткому выражению Г. П. Струве, российская эмиграция — это «полноправный поток российской культуры» — «воды этого отдельного, текущего за рубежом России потока, пожалуй, больше будут содействовать обогащению этого общего русла, чем воды внутренние» [15].

Педагогические концепты социальнокультурной деятельности сегодня нуждаются в обновлении, поэтому следует внимательно рассмотреть достижения и открытия педагогики русского зарубежья, и прежде всего опыт сохранения и поддержания в новых поколениях русских детей национальной идентичности, который накопили русские мыслители и педагоги, такие как С.И. Гессен, В. В. Зеньковский, И. А. Ильин, С. А. Острогорский, Д. М. Сокольцев, С. О. Серо-полко.

Анализ большого числа публикаций последнего времени показывает, что основными целями российской эмиграции в области образования и культуры являлось сохранение национальной духовной, языковой и ментальной среды, развитие традиций российской культуры и науки, которые не могли получить продолжение на Родине. Внешкольное образование, представляя собой особую социально-культурную практику, имело свои задачи, главная из которых заключалась в борьбе с денационализацией новых поколений русских людей, вырастающих в отрыве от Родины.

Внешкольное образование осуществляли особые учреждения внешкольного образования, такие как библиотеки, музеи, архивы, Русские Дома, Народные университеты идр. К формам и методам внешкольного образования проявляли интерес общественные организации, объединения, политические партии русской эмиграции, которые использовали внешкольное образование как средство борьбы с денационализацией, политической инертностью. В этот период было создано много школ и, одновременно, внешкольных образовательных учреждений.

Видный деятель российской педагогической эмиграции С. О. Серополко указывал, что внешкольное образование «принадлежит к циклу педагогических наук, имеющих своим предметом образование человека, тоестьприобщениеегокблагам культуры» [3, л. 1]. Уникальность этого определения проявляется в том, что автор расширенно толкует понятие «образование», приподнимая планку внешкольной педагогики, обозначая её развивающий потенциал, ибо «содержанием внешкольного образования как науки являются культурные запросы человека, способы удовлетворения их в прошлом и настоящем, а также установление мер содействия для всестороннего и более полного удовлетворения» [3, л. 1 (об.)].

Обобщив деятельность внешкольных учреждений русской эмиграции, В. А. Сухаче-ва сделала вывод о том, что «они стремились содействовать, во-первых, созданию культурно-просветительной среды, призванной затормозить процесс денационализации; во-вторых, завершению общего образования, прерванного в результате революции и гражданской войны; в-третьих, обеспечению профессионального образования с первоначальным замыслом работы в Отечестве, затем с целью социальной и экономической интеграции в иностранную среду; в-четвёртых, реализации культурных потребностей российской эмиграции; в-пятых, воспитанию молодого поколения в нацио- нальном духе» [16, с. 149—150].

Таким образом, социально-культурная работа русской эмиграции строилась как многофункциональная система, в которой немалое значение имели такие компоненты, как социально-культурные институции (внешкольные учреждения, культурно-просветительные организации) и деятельные инициативы частных лиц и отдельных социальных групп эмигрантов.

Главным компонентом в этой системе было активное участие в воспитательной работе представителей русской интеллигенции, оказавшихся в изгнании. Эта работа складывалась зачастую из самых простых и конкретных дел и поступков — участие в работе народного университета, посещение открытых лекций, участие в эмигрантских мероприятиях, поддержка работы школ, скаутских организаций и т.п.

По авторитетному мнению видного общественного деятеля русской эмиграции кн. П. Д. Долгорукова, «русскому беженству по мере того, как оно делается затяжным, необходимо сознать всю возможность принятия мер против денационализации русских детей за границей, не посещающих русские школы. Вопрос этот желательно поднять в русских учреждениях, ведающих педагогическим делом в русской прессе» [4, л. 218].

В 1919—1939-е годы в условиях эмиграции была предпринята уникальная попытка создать особую систему внешкольного образования, максимально соответствующую национальным традициям и характеру русского народа. В этом опыте были синтезированы методологические и методические идеи социального и культурного воспитания, которые сформировались в России к началу ХХ столетия. Такая педагогическая деятельность должна была решить двуединую задачу: с одной стороны, воспитать в изгнании российских граждан, способных к активной деятельности в своём Отечестве, способствовать сохранению национальной культуры и идентичности; с другой стороны, обеспечить условия для подготовки де- тей к реальной жизни в чужой стране, нейтрализовать неблагоприятные ассимиляционные факторы, обеспечить полноценное восприятие европейской культуры и образования [12, с. 5—6].

Важным моментом для осмысления задач национального воспитания стало проведение Первого Зарубежного съезда по Внешкольному образованию (1928), который почти не известен современным исследователям истории социально-культурной деятельности.

Именно на этом съезде была принята резолюция «О борьбе с денационализацией», в которой говорилось: «В виду угрожающих размеров, которые начинает принимать денационализация русских детей за рубежом, надлежит использовать все доступные средства и, прежде всего, русскую печать для убеждения русской семьи и вообще всех русских людей за рубежом в необходимости охраны подрастающего поколения от забвения родной культуры. Первой заботой в этом отношении должна быть работа за чистоту русской речи» [11, с. 26].

В условиях эмиграции первой волны были созданы такие внешкольные учреждения, как Русские Народные университеты, Русские Дома, повсеместно открывались просветительные учреждения, библиотеки, читальни, народные театры, выставки, различные курсы.

Среди форм внешкольной работы популярны были вечера, утренники, Дни русской культуры, праздники.

Русское юношество было включено в различные организации, осуществлявшие национальное воспитание, прежде всего скаутские. Скаутское движение — одна из наиболее ярких форм внешкольного воспитания в социокультурной педагогике русского зарубежья.

Один из юных скаутов впоследствии вспоминал: «Для нас разведчество было не развлечением. Мы боролись с денационализацией, так как для борьбы с большевизмом нужны были люди, верные Богу и родине.

Мы призывали русских детей и юношество готовиться к возвращению на родину и учиться, чтобы возвращаться не с пустыми головами» (Ростислав Полчанинов) [9].

Создание столь широкой, охватывающей все слои эмигрантского социума и разнообразной по формам системы внешкольного образования детей и просветительской работы с взрослыми обеспечило успешное осуществление работы по преодолению денационализации и воспитанию у детей чувства родины.

Однако борьба за сохранение национальной идентичности, как показывает историко-педагогический анализ, может перейти в крайние формы национализма, что представляет реальную опасность современному обществу.

В истории русского зарубежья такой момент также имел место. В данном случае наиболее характерным примером того, как реакционный национализм «заместил» собой созидательную идею борьбы с денационализацией, является деятельность русских фашистских организаций и обществ. Многие из них вели работу в эмигрантской среде, в том числе с применением форм и методов внешкольного образования.

Наиболее известна деятельность по национальному воспитанию Российской фашистской партии (РФП), которая впоследствии была переименована в Российский фашистский Союз (с 1937 года). Внешкольное образование признавалось одним из самым важных средств работы с членами этой и других русских фашистских организаций. Так, например, Национально-Трудовой Союз Нового Поколения (НТСНП) в программном документе «Схема национально-трудового строя» (Белград, 1938) в главе «Народное образование и воспитание» так формулирует черты педагогической деятельности в условиях постсоветской России:

«Национальное воспитание молодёжи вне школы осуществляется в армии и в организациях молодёжи, состоящих под по- кровительством и контролем государства и объединённых под его верховным водительством.

Систему внешкольного просвещения взрослых и детей составляют в городах: дома молодёжи, свободные школы (художественные, музыкальные и др.), народные лектории, свободные университеты, научные театры и т.п., очагами просвещения в промышленных местностях являются клубы и производственно-технические станции и в сёлах избы культуры и агротехнические станции.

Внешкольное просвещение осуществляется как государством, так и общественными организациями, предприятиями и частными лицами при поддержке и под контролем государства» [17].

Русские организации фашисткой направленности, представлявшие наиболее реакционное крыло эмигрантской политической и культурной жизни, планировали в будущем применять в своей работе вполне стандартный набор форм внешкольного воспитания, в том числе те, которые ориентированы на детей и молодёжь разного возраста. Однако главным в их работе становилась крайне агрессивная националистическая идеология, которая в основном носила деструктивный характер и не получила широкого распространения в эмигрантской среде.

На примере педагогической деятельности внешкольных учреждений и общественных организаций русского зарубежья хорошо видно, что в целом достаточно типовой набор форм и средств внешкольной работы варьировался и видоизменялся. А ценностно-целевые, универсальные идеи, такие как любовь к Родине, православию, русской культуре и языку, получали различную трактовку, приводившую, в том числе, и к крайне реакционным взглядам, например — фашистского толка. Именно такие крайности и сегодня чрезвычайно опасны, категорически неприемлемы.

Анализ показывает, что денационализация перестаёт быть только явлением исто- рического порядка, с которым столкнулись наши соотечественники, стремившие к сохранению русской культуры в инокультурной среде. Сегодня социально-культурная деятельность объективно может быть востребована как реальный инструмент борьбы с денационализацией ради сохранения духовной общности, культурного наследия и общего информационного пространства не только на постсоветском пространстве, но и внутри самой России.

Воспитательный потенциал социальнокультурной деятельности определяют не только формы и методы, технологии и ресурсы, но прежде всего — ценностно-смысловое содержание, составляющее идейную основу всей системы педагогики культуры и, безусловно, отражающее основные цели общественного развития.

О. Н. Астафьева констатирует, что «национально-культурная идентичность, как новая российская идентичность в реальной исторической перспективе, не может оформляться только в процессе социальной самоорганизации» [1, с. 281]. И отвечая на вопрос о том, что же может стать основой для этого процесса, автор пишет: «Зарубежный опыт показывает, что для этого нужна серьёзная поддержка со стороны не только власти, но и разных институтов гражданского общества, то есть речь должна идти о встречном процессе политического конструирования, сопровождающегося укрепле- нием социального государства, расширением демократических инициатив и принципов гражданского общества, ибо в условиях глобализации остановить процесс “размывающихся” идентичностей вряд ли удастся, а переход к когерентной модели может затянуться на долгие годы» [2, с. 281].

Мы хотим подчеркнуть, что отечественный опыт организации социально-культурной деятельности убедительно демонстрирует возможность конструктивного и планомерного взаимодействия государства и общества в процессе формирования национального самосознания россиян, их национальной идентичности. Более того, современная национальная идентичность может сформироваться только при условии взаимодействия социального государства и гражданского общества. А социально-культурная деятельность становится реальным инструментом этого взаимодействия, выводя решение сложного вопроса в плоскость творческих дел и созидательных поступков.

Историко-педагогический анализ ещё раз подтверждает, что социально-культурная деятельность должна быть по достоинству оценена государством и обществом как мощный инструмент консолидации и накопления созидательного потенциала национальной идентичности россиян. Ибо эта задача из истории и настоящего всем своим содержанием устремлена в будущее.