Повышение психолого-педагогической компетентности преподавателей технических вузов

Одной из характерных черт нашего времени стал всеобъемлющий и поражающий своей глубиной кризис мышления в образовании. В психолого-педагогической литературе постоянно выражается обеспокоенность по поводу всё ухудшающейся ситуации, о тупике, в который зашла реформа высшего образования, о проблемах общеобразовательной школы и пр. [1; 3; 4; 9]. Но руководители системы образования или не видят комплекса возникших проблем, или обладают повышенной толерантностью к критике. Ситуация продолжается усугубляться. При этом преподаватели получают всё новые директивы по внесению измене -ний в образовательный процесс в связи с внедрением очередных образовательных стандартов, необходимостью разработки сотен страниц сопровождающей учебно-методической документации, фондов оценочных средств и пр. И им нужны ясные ориентиры в практической работе, в повышении квалификации, в профессиональном саморазвитии.

Для преподавателей технических вузов особую актуальность приобретает проблема повышения квалификации, особенно повышения их психолого-педагогической компетентности в условиях всеобъемлющей модернизации образовательного процесса. С одной стороны, в стране существует объективная необходимость в подготовке высококвалифицированных, конкурентоспособных инженеров нового типа, а с другой стороны, в условиях системного кризиса в образовании, осуществление эффективного преподавания находится под угрозой из-за неготовности большого числа педагогов к реализации новых, повышенных требований [2; 5]. В связи с этим возникает вопрос об уточнении сущности психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза в новых социально-экономических условиях и выявлении путей её совершенствования.

В техническом вузе подавляющее большинство преподавателей не имеет базового педагогического образования.

Их педагогический опыт складывается эмпирически, а самообразование носит несистемный характер [4; 6]. Тем не менее, от каждого преподавателя требуются умения разрабатывать и реализовывать в своей деятельности компетентностно-ориентированные образовательные программы, учитывающие международные стандарты подготовки обучающихся на основе научно обоснованных принципов диверсификации обучения для бакалавриата и магистратуры, применять образовательные технологии, опирающиеся на самостоятельную познавательную деятельность студентов, использовать информационно-коммуникационные средства обучения, новые методы контроля и оценивания учебной деятельности обучающихся, осуществлять программнометодическое сопровождение образовательного процесса и др.

В системе высшего образования функцию повышения психолого-педагогической компетентности научно-педагогических сотрудников вуза десятилетиями выполняли специализированные подразделения, создаваемые в целях сообщения им основ психологических и педагогических знаний, развития коммуникативных умений и знакомства с передовым педагогическим опытом. Такая структура, именуемая «Факультет педагогического мастерства» (ФПМ), плодотворно действует в Ростовском государственном университете путей сообщения (РГУПС) с 1995 г. За 20 лет существования факультета, в связи с изменениями содержания и задач инженерного образования, неоднократно менялись программы, теоретические и методические подходы, формы организации учебного процесса и пр. На факультете повысили свою квалификацию около 1,5 тысяч преподавателей, включая 50 преподавателей других вузов. Сегодня на факультете реализуются не только программы по подготовке преподавателей к реализации компетентностно-ориенти-рованного образовательного процесса в соответствии с требованиями актуаль-

Повышение психолого-педагогической компетентности преподавателей технических вузов

Г.Е. Филатова, Т.Е. Исаева, Л.П. Казак

ных государственных образовательных стандартов, но и осуществляется обучение кураторов студенческих групп по направлениям интенсификации социально-воспитательной работы, освоению инклюзивного образования, а также организована работа по психолого-педагогической поддержке и сопровождению преподавателей, ведутся научные исследования и разработка учебно-методической литературы.

Работа со слушателями разных специальностей и различных факультетов предоставляет широкие возможности для проведения научных исследований в области психологии, педагогики, социологии, речевой коммуникации и др. Кроме того, молодые преподаватели, защитившие кандидатские диссертации по психолого-педагогическим наукам, но работающие на кафедре «Иностранные языки», получают первый опыт ведения лекций на ФПМ, развивают свои умения в области ораторского искусства и педагогического общения.

При большом положительном опыте, накопленном на факультете, для нас становятся очевидными проблемы в повышении квалификации преподавателей, актуализировавшиеся в последние годы. Часть из них сопряжена с негативными процессами, происходящими в системе образования. Другие носят организационный характер и могут быть решены при пересмотре системы повышения квалификации преподавателей в самом вузе. Часть из них являются психологическими и требует осмысления, комплексного изучения и разработки адекватных методических подходов.

Основной задачей ФПМ является повышение психолого-педагогической компетентности преподавателей. Однако сегодня существует еще много нерешенных вопросов на уровне теоретического осмысления компетентностного подхода [1; 2; 3; 7], что создает серьезные трудности в проектировании учебного процесса на ФПМ. Компетентностный подход понимается как новое видение результатов образования, т.е. это не многообразие узкоспециализированных знаний и умений, а развитие способностей и готовностей будущего специалиста эффективно действовать во внеучебных профессиональных ситуациях [3; 5].

Сущность профессиональной компетентности педагога имеет интегративный характер, и в научно-педагогической литературе пока не достигнуто единство взглядов в области её определения.

Л.Ф. Красинcкая рассматривает психолого-педагогическую компетентность преподавателя как интегративное профессионально-личностное образование, заключающееся в способности актуализировать психолого-педагогические компетенции, сформированные на основе соответствующих знаний, умений, ценностей, что обеспечивает эффективное решение профессионально-педагогических задач [5]. При этом автор не включает в состав компетентности личностные качества преподавателя, что, на наш взгляд, является необоснованным, т.к. профессионально-значимые личностные качества являются проявлением профессионального самосознания. Преломляясь через профессиональные знания, они демонстрируются в профессиональной жизни.

Мы предлагаем рассматривать компетенции преподавателя как уникальную систему профессионально-личностных знаний, умений и качеств человека, объединенных гуманно-ценностным отношением к окружающим, творческим подходом к труду, постоянной нацеленностью на личностное и профессиональное совершенствование, используемых для освоения педагогических ситуаций, в процессе чего создаются новые смыслы деятельности, явления, объекты культуры, способствующие достижению нового качества общественных отношений [3, с. 93].

Чаще всего в психолого-педагогической литературе профессиональная компетентность преподавателя вуза рассматривается через достижение отдельных компетенций, например: предметной, психолого-педагогической, методиче- ской, рефлексивной и др. [3, с. 83-93]. В исследовании Л.А. Золотовской предложена многоуровневая модель профессиональной компетентности педагога, включающая [2]:

• 1)    базовый уровень компетентности: специальная компетентность в области преподаваемой дисциплины, знания основных нормативов, требований, а также умения соотносить нормативы с реальными событиями, выявляя противоречия и проблемы, т.е. «готовность специалиста включиться в определённую деятельность»;

• 2)    промежуточный уровень компетентности: решение теоретических и практических задач в профессиональной деятельности, анализ и самоанализ деятельности, т.е. совершенствование методической компетентности в области способов формирования знаний, умений и навыков обучающихся;

• 3)    профессиональный уровень компетентности, соответствующий психологической, интеллектуальной, коммуникативной готовности к профессиональной деятельности.

Таким образом, мы видим, что в этой модели компетентность преподавателя характеризуется готовностью к усложнению выполняемых функций, стремлением к самосовершенствованию, приобретением по мере возрастания её уровня новых качеств и способностей. Однако мы видим, что исследователь ограничивается упоминанием таких психологических функций преподавателя, как анализ, синтез, умения самоанализа.

В свою очередь, Л.Ф. Красинская разработала структурно-функциональную модель психолого-педагогической компетентности преподавателя технического вуза, включающую [5]:

• 1)    структурные компоненты (когнитивный,  операционально-деятельност

ный, ценностно-смысловой, мотивационный);

• 2)    ключевые психолого-педагогические компетенции (проектировочно-конструктивные, организационно-техно-

• логические, коммуникативно-регуляционные, контрольно-оценочные, аналитико-рефлексивные);

• 3)    уровни сформированности компетентности (репродуктивно-нормативный, репродуктивно-вариативный, продуктивно-творческий, продуктивно-ценностный).

При существующем различии в научных подходах учёные едины в том, что психолого-педагогическая компетентность преподавателя – это неотъемлемая составляющая его профессиональной компетентности, интегрированное многоуровневое личностное образование, в основе которого лежат положительная мотивация профессиональной деятельности, система профессиональных знаний, умений и навыков, практический опыт, рефлексивная деятельность, диалоговая культура и ряд других качеств. В совокупности они обеспечивают академическому сотруднику теоретическую и практическую готовность к эффективной педагогической деятельности, направленной на формирование компетенций у студентов.

Но возникает закономерный вопрос: «Как различные виды компетентностей преподавателя соотносятся и влияют на формирование компетентности выпускника вуза – будущего специалиста?»

В результате исследований, проведенных в рамках международного проекта TUNING, была выделена совокупность компетенций, которыми должен овладеть выпускник вуза - универсальные (инструментальные, межличностные, системные и предметно-специализированные) [3, с. 45-51].

Однако вопрос о взаимовлиянии профессиональной компетентности педагога и компетенций выпускника вуза всё еще находится в стадии теоретического осмысления [1; 3; 9]. Ситуация усугубляется еще и тем, что планируемые в результате вузовского обучения компетентности не рассматриваются в единстве с ключевыми компетенциями учащихся, которые должны быть сформированы в средней школе.

Повышение психолого-педагогической компетентности преподавателей технических вузов

Г.Е. Филатова, Т.Е. Исаева, Л.П. Казак

Термин «ключевые компетенции» указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более конкретных, профессионально- и предметно-ориентированных. В то же время владение ими позволяет человеку быть успешным в любой сфере профессиональной и общественной деятельности, в т.ч. и личной жизни. Ключевые компетенции позволяют человеку достигать результатов в неопределенных, проблемных ситуациях. Однако степень их сформированности у выпускников школы при поступлении в вуз не проверяется. Как справедливо отмечает А.А. Вербицкий, таким «инструментом», как ЕГЭ, они не улавливаются [1].

Второй проблемой, возникающей в повышении психолого-педагогической компетентности преподавателей технических вузов, является их практическая неграмотность в области методического сопровождения образовательного процесса. Затруднения оказываются тем большими, чем более расширяется область педагогической деятельности современных вузовских работников [7]: от элементарных действий по поддержанию дисциплины на занятиях и до аспектов социально-воспитательной работы, ориентированных на воспитание межнациональной толерантности или противостояния наркомании и терроризму.

Возникают закономерные вопросы: «Как соотнести с критериями психологопедагогической компетентности неповторимость личности педагога и определить меру его интерперсонального вклада в студентов?», «Как определить результативность деятельности педагога как куратора по уровню воспитанности студентов, если воспитанность как личностное качество может проявиться за рамками учебного процесса?», «Как проводить совместное обучение педагогов разных возрастных групп и как научить педагогов, относящихся к разным поколениям, сделать свой жизненный и профессиональный опыт понятным и полезным для студентов?», «Как продуктивно транслировать младшим поколениям личност- ный опыт в условиях общества постфигуративной культуры?» и многие другие.

Сложности также возникают в процессе изменения имеющихся у преподавателей установок по поводу содержания воспитательной работы с сегодняшними обучающимися и форм её проведения, которые должны отвечать запросам современной молодёжи.

К организационным проблемам, которые существенно снижают эффективность переподготовки преподавателей, относится проблема комплектования учебных групп. Состав преподавателей в учебной группе на ФПМ всегда неоднороден. Преподаватели отличаются по возрасту, полу, стажу работы, должностям, предметной специализации, уровню общей культуры и тем затруднениям в образовательном процессе, которые они испытывают. При этом уровень психолого-педагогической подготовки преподавателя не коррелирует ни с одним из перечисленных показателей. Поэтому деление преподавателей на группы по возрасту или стажу работы в нашем опыте себя не оправдало. Дополнительные сложности вносит многоуровневая система подготовки обучающихся: бакалавриат, магистратура и аспирантура. На сегодняшний день далеко не все преподаватели обучались на всех этих уровнях. По этой же причине возникают методические проблемы с отбором и распределением содержания обучения.

В нашем опыте оправдало себя деление групп по дисциплинарной принадлежности, т.е. на группы преподавателей технического и гуманитарно-экономического профилей. При таком делении мы опирались на итоговые отчеты слушателей за несколько лет, в которых у преподавателей технических дисциплин отмечались трудности в осмыслении философского и общепедагогического контекста, тогда как у педагогов-гуманитариев он не вызывал никаких затруднений.

Деление слушателей на группы технического и гуманитарно-экономического профилей позволило откор- ректировать содержание не только по использованию психолого-педагогической терминологии, но и учесть особенности лево- и право- полушарного мышления, изменив структуру и логику подачи учебного материала.

В нашей работе мы столкнулись и с проблемами выбора форм учебной работы. Особого внимания всегда требуют случаи, когда на курсы повышения квалификации приходят доктора технических наук и заведующие кафедрами и т.п. Использованный нами в течение нескольких лет вариант работы по индивидуальным планам и дистанционное обучение для этой категории слушателей себя не оправдал. Прежде всего, остается неясен исходный уровень психолого-педагогической подготовки преподавателя, ее системность, наличие тех или иных педагогических установок, личностных профессиональных деформаций и т.п. Сокращаются возможности формирования коммуникативной компетентности. Преподаватель лишается возможности наблюдать работу лекторов ФПМ, использующих разные педагогические технологии (эмоционально-смысловые, диалоговые, знаково-контекстные, информационные и пр.). Терялась возможность обмена знаниями, умениями и накопленным опытом, которую получают наши слушатели в используемых в аудиторной работе многочисленных играх и дискуссиях. Кроме этого, страдала такая важная воспитательная функция, как формирование общепедагогического коллектива единомышленников.

Мы уверены, что наличие в учебной группе статусных слушателей имеет целый ряд преимуществ для процесса обучения. Это предполагает возможности общения на личностном уровне, опыт перевода общедидактических положений в плоскость методики преподавания конкретной дисциплины, опираясь на специальные предметные знания преподавателя, обнаружение новых возможностей в научно-исследовательской работе, которая, будучи увязанной с учебным процессом, может продемонстрировать молодым коллегам пример служения профессии, педагогическому призванию, ответственность за процесс и результаты педагогического труда, стремление старшего поколения к получению профессиональных знаний.

Еще одной проблемой является организация самостоятельной работы слушателей. Трудности в ее организации возникали из-за недостатка времени у преподавателей, большого объема материала, подлежащего усвоению и систематизации, необходимости изучения не только теоретического материала, но и своих индивидуально-психологических особенностей и особенностей педагогической деятельности, недостаточной сформированности навыков самоконтроля и самооценки и др.

Поэтому при организации самостоятельной работы слушателей мы опирались, во-первых, на использование деловых и ролевых игр и дискуссий, подготовка и участие в которых хорошо мотивируют самостоятельное изучение теоретического материала, а также систему рейтинговой оценки результатов обучения, которая мотивирует высокую активность слушателей.

Во-вторых, в процесс обучения преподавателей было внедрено учебно-методическое пособие – рабочая тетрадь, – разработанное авторами данной статьи, в котором в блочно-модульной форме организован материал аудиторных занятий, заданий для самостоятельной работы, проблемные вопросы для обдумывания, тесты для самоконтроля, рефлексивные странички, схемы и таблицы, поддерживающие особенности левополушарного мышления слушателей.

В-третьих, для организации само-изучения на ФПМ была разработано учебно-методическое пособие «Педагогическая рефлексия», в котором собраны 10 тестов по изучению своих индивидуально-психологических особенностей и особенностей педагогической деятельности слушателей. Результаты этой работы

Повышение психолого-педагогической компетентности преподавателей технических вузов

Г.Е. Филатова, Т.Е. Исаева, Л.П. Казак

анализируются психологом и обсуждаются на индивидуальных консультациях

В обучении преподавателей выявились и психологические проблемы, часть из которых удалось разрешить, изменяя содержание и формы работы, часть из них требуют детального изучения и воплощения результатов в методические приемы [8].

Первой серьезной психологической проблемой является наличие у преподавателей негативных установок как к воспитательной работе в целом, так и к процессу обучения на ФПМ, в частности: «Педагогика - не является самостоятельной наукой…», «Главное, знать свою дисциплину, а уж преподать я всегда смогу...», «Я и так опытный преподаватель…», «Что мне там нужного могут рассказать?», «Студенты-взрослые люди, их поздно воспитывать и в этом нет необходимости…», «Функции куратора должны ограничиваться только контролем учебной работы студентов, т.к. он помощник деканата…»

Со второй психологической пробле -мой мы впервые столкнулись в 2012 г. при работе в группе интенсивного обучения, в которую были собраны 72 преподавателя – молодые кандидаты наук РГУПС в возрасте 30-35 лет.

Нами была обнаружена высокая напряженность личностных психологических защит. Психологические защиты личности являются существенным адаптационным механизмом, влияющим на эффективность деятельности и поведение людей. В условиях фрустрирующих проблемных ситуаций они могут препятствовать или блокировать деятельность или поведение. Ситуация обучения преподавателей в рамках повышения их профессиональной квалификации является, по нашим данным, фрустрирующей и проблемной. На сегодняшний день проблема психологических защит личности в обучении является недостаточно изученной, тем более, в контексте переподготовки и повышения квалификации преподавателей вузов [8].

Проведенное исследование личностных защит в этой группе по тесту «Индекс жизненного стиля» (Плут-чик-Келлерма-Конте) дало возможность определить профиль личностных защит у каждого слушателя и типичные защиты для этой группы. Так, у 65% слушателей доминирующей защитой оказалась рационализация (интеллектуализация), у 20% – избегание, у 15% – (в основном, у женщин) регрессия.

В проявлении защит нами были обнаружены следующие закономерности:

• 1)    чем интенсивнее обучение, тем напряженнее защиты; чем более разряжено во времени обучение, тем они менее выражены;

• 2)    при нарастании учебного материала и по мере адаптации к методам обучения в группах интенсивность личностных защит существенно снижается;

• 3)    в группе по подготовке кураторов, наоборот, при нарастании учебного материала интенсивность защит возрастает. Судя по высказываниям самих слушателей, их пугает большой объем воспитательной работы, которую может и должен проводить куратор.

Возник вопрос, как обойти личностные защиты при групповом характере обучения. К проявлениям личностных защит часто присовокупляется контрсуггестивное поведение как защита от внушающего внешнего воздействия. Необходимость обойти личностные защиты и контрсуггестивное поведение привели нас к необходимости использования приемов суггестивной педагогики. Так, из приемов прямого суггестивного воздействия наиболее действенным оказалось проведение занятий в виде беседы. Сознательный уровень беседы строится с использованием удлиненных обволакивающих фраз с опорой на личностно-и эмоциональнозначимую информацию, бессознательный уровень предполагает создание особого темпоритма с повторами и выделениями опорных мыслей. Занятие-беседа создает дружескую атмосферу, расслабляет, что особенно важно для преподавателей, пришедших на занятия ФПМ после рабочего дня.

Из приемов косвенной суггестии нами активно используется прием «заражения действием», строящийся на подражании и заражении. Для использования такого приема в преподавании на ФПМ отбираются артистичные преподаватели, увлеченные преподаванием, эмоциональные, свободно владеющие материалом. В результате в учебной группе создается одинаковое настроение, общий тип реагирования.

Опосредованная суггестия служит формированию положительных установок и стереотипов. Для ее реализации в учебном процессе используются выработанные на ФПМ ритуалы и традиции (создание и поддержание авторитета преподавателей ФПМ и факультета в целом, проведение занятий за круглым столом, создающим эффект единения группы, обязательное присутствие на открытых занятиях слушателей и мастер-классах преподавателей всех слушателей с проведением подробного анализа и общего обсуждения, проведение итогового занятия в форме деловой игры и др.).

Эффективность использованных приемов была подтверждена тем, что при открытии новой программы по подготовке кураторов из 25 слушателей, включенных в группу, 20 человек были преподавателями, уже прошедшими ранее обучающую программу на ФПМ и записавшимися по собственному желанию.

Занятия на ФПМ обычно будят творческую энергию слушателей, желание усовершенствовать учебный процесс. Однако некоторым сотрудникам часто не хватает полученных знаний или умений применять их в своей индивидуальной деятельности. Преподаватели часто обращались за консультациями по конкретным вопросам после завершения учебного курса. Появилась необходимость в психолого-педагогическом сопровождении «выпускников» ФПМ.

Это побудило нас организовать клуб для педагогов – «Педагогическую гости- ную», представляющий собой открытую площадку для неформального общения преподавателей по вопросам профессиональной деятельности [4].

В работе «Педагогической гостиной» удается решить следующие задачи:

• 1)    психологическое сопровождение слушателей и выпускников ФПМ:

• а)    психологическое консультирование;

• б)    коррекция вербального и невербального поведения;

• в)    развитие навыков саморегуляции в педагогической деятельности;

• г)    развитие навыков педагогической рефлексии;

• 2)    оказание методической помощи в разработке и проведении учебных и открытых занятий;

• 3)    оказание помощи в решении педагогических конфликтов;

• 4)    помощь в создании собственного имиджа;

• 5)    обмен педагогическим и методическим опытом преподавателей;

• 6)    формирование общевузовского педагогического коллектива;

• 7)    формирование корпоративной вузовской культуры и др.

В этой работе эффективными оказались такие формы как:

• а)    групповое и индивидуальное консультирование;

• б)    встречи с преподавателями-мастерами;

• в)    обсуждение психолого-педагогических публикаций;

• г)    тренинговые упражнения для снятия нервно-психического напряжения;

• д)    свободное общение преподавателей друг с другом по актуальным вопросам вузовской жизни, обмен опытом. Из описанного выше видно, что для организации полноценного повышения психолого-педагогической компетентности преподавателей необходима большая научная, методическая и организационная работа. Однако преподавателям, ведущим занятия на ФПМ, оплачивают только часы аудиторной работы, всю же остальную работу они выполняют в порядке личной инициативы, осознавая

  Повышение психолого-педагогической компетентности преподавателей технических вузов

  
  

  Г.Е. Филатова, Т.Е. Исаева, Л.П. Казак

  
  

значимость своих усилий. И это еще одна существенная проблема в повышении эффективности обучения преподавателей, так как сегодня это весьма востребованное и актуальное направление работы с профессорско-преподавательскими коллективами вузов, которое требует глубокого теоретического осмысления и поддержки со стороны администрации университетов.

Все описанные выше проблемы невозможно решить без комплексных изменений в системе образования, начиная со школьного образования. Локальные попытки исправить ситуацию некоторыми участниками педагогического процесса могут лишь показать эффективность тех или иных подходов к решению проблем, но не способны изменить ситуацию на глобальном уровне. Обозначенное в государственных документах требование об обязательном повышении квалификации научно-педагогических работников вузов каждые три года, если речь, действительно, идет о реальных изменениях, а не о формальных показателях и отчетах, должно быть поддержано соответствующими административными, финансовыми и теоретическими решениями.