Практические аспекты использования игровых технологий в процессе организации долговременной самостоятельной работы студентов высшей школы

Под игровыми технологиями понимается достаточно обширная группа методов и приемов организации педагогического процесса. В отличие от игры в классическом понимании, педагогическая игра обладает существенным признаком: четко поставленными целью и задачами, что гарантирует соответствующий педагогический результат, обоснованный и характеризующийся объективной когнитивной направленностью.

Игровые технологии используются для решения комплексных педагогических задач: усвоения нового и закрепления изученного материала, формирования творческих способностей студентов. В качестве развивающих технологий преподаватели рассматривают деловые типы игр. В учебном процессе применяются различные их модификации: имитационные, операциональные, ролевые.

Игровое обучение, его культурологический, когнитивный и воспитательный аспекты обосновали классики отечественной и зарубежной педагогики и психологии: К.Д. Ушинский, Л.С. Выготский, П.П. Блонский, Д.Б. Эльконин, С.Л. Рубинштейн, Й. Хёйзинга, Ж. Пиаже, К. Гросс, Ф. Шил- лер, Г. Спенсер, К. Бюлер, З. Фрейд. Продуктивная функция игровых технологий в образовательном процессе связана с мотивацией обучающихся к решению проблем, связанных с профессиональной деятельностью, построением будущей карьеры и развитием личностных качеств, способствующих этому.

Посредством деловых игр можно «тренировать» важные для успешной работы лидерские качества, умение ориентироваться в сложной, быстро меняющейся ситуации. Можно «проигрывать» выход из конфликтных и критических положений, минимизируя моральные и материальные потери. Деловая игра предполагает отработку как вербальных, так и невербальных видов общения. От участника требуется работать в команде, принимать решения в конкретной обстановке – часто необратимые, что следует из динамического характера игровой ситуации, которая воспроизводит реальную профессиональную задачу [1, c. 25]. Причем целью развития техники межличностного общения, в том числе в процессе подобной игры, должно быть совершенствование навыков такого менеджмента, который создает атмосферу профессиональной эмпатии и «работы с удовольствием», поскольку, по словам российских и зарубежных теоретиков и практиков инновационного менеджмента, все, что человек делает с удовольствием, он делает значительно успешнее [2, c. 190].

Безусловно, игровые технологии способствуют оптимизации мыслительных процессов, прежде всего потому, что закрепление полученных знаний происходит в ходе их практической реализации на интерактивном этапе учебного занятия. Это приводит к активизации психических процессов, способствующих активному восприятию учебного материала [3]. Вероятно, поэтому использование интерактивных технологий стало обязательным требованием образовательных стандартов нового поколения и одним из аспектов студентоцентрированного образования [4].

Однако отношение педагогических работников к проблеме использования игровых технологий в образовательной среде неоднозначное: в большинстве своем преподаватели – приверженцы классического подхода к проведению занятий, которые считают, что педагогические игры неуместны в образовательном процессе, а игра и высшая школа – это оксюморон, парадокс. Другие, напротив, с готовностью рассматривают применение инновационных подходов к организации академического занятия посредством игровых технологий и достаточно успешно реализуют игровые методики в образовательном процессе (табл. 1).

Таблица 1 – Результаты анкетирования преподавателей по проблемам использования игровых технологий в образовательном процессе

Вопрос	Вариант ответа	Соотношение ответов, %
1	2	3
На Ваш взгляд, может ли применение игровых технологий обеспечивать интерактивную составляющую образовательного процесса?	Да	87,3
	Нет	12,7
Какое свойство личности может, по Вашему мнению, наиболее всего прогрессировать благодаря внедрению интерактивных технологий в образовательный процесс?	Рефлексия	5,2
	Самостоятельность	11,6
	Профессиональная компетентность и деловой стиль общения	26,9
	Креативность и гибкость мышления	29,8
	Самоконтроль и самомотивация	26,5
Знакомы ли Вы с трудами Д. Шена? Близки ли Вам его идеи?	Да, знаком. Солидарен с Д. Шеном	0,6
	Да, знаком. Не согласен с Д. Шеном	0,8
	Нет, не знаком	98,6
По Вашему мнению, могут ли игровые технологии способствовать развитию эмоционального интеллекта?	Да	10,2
	Нет	89,8
Что есть эмоциональный интеллект, на Ваш взгляд?	Значимая объективная реальность, необходимая для социальной коммуникации	15,6
	Несущественная составляющая коммуникативной компетентности	31,8
	Гипотетический термин	52,6
Может ли применение игровых технологий снижать уровень конфликтности в академических группах?	Да	44,7
	Нет	55,3
Считаете ли Вы организацию образовательного процесса в контексте игровых методик более трудоемким процессом по сравнению с традиционными методиками и формами организации?	Считаю более трудоемким и применять не планирую	86,7
	Не считаю более трудоемким, но применять не планирую	6,8
	Считаю более трудоемким, но применяю	4,2
	Не считаю более трудоемким и применяю	2,3

Продолжение таблицы 1

1	2	3
Считаете ли Вы игровые технологии обязательным элементом образовательного процесса высшей школы?	Да	11,1
	Нет	88,9
Я осознаю важность инновационных методик, но испытываю дефицит знаний в этой области	Да	87,7
	Нет	12,3

При этом студентам крайне интересно участие в игровом процессе на академическом занятии и вне аудитории (табл. 2).

Таблица 2 – Результаты анкетирования студентов по проблемам использования игровых технологий в образовательном процессе

Вопрос	Вариант ответа	Соотношение ответов, %
Знакомы ли Вам игровые технологии по предыдущим уровням образования (средняя школа, колледж)?	Да	38,7
	Нет	61,3
Методики, применяемые преподавателями в образовательных организациях высшего образования в настоящее время, Вы считаете:	Прогрессивными	28,6
	Инновационными	10,1
	Устаревшими	61,3
Применяются ли на лекционных занятиях методики, которые Вы могли бы назвать игровыми?	Да	2,7
	Нет	97,3
Используются ли на семинарских, практических, лабораторных занятиях методики, которые Вы могли бы назвать игровыми?	Да	9,8
	Нет	90,2
Оцените частоту применения игровых методик в образовательной организации на занятиях, которые Вы посещаете	Достаточно часто	0,2
	Недостаточно часто	40,7
	Регулярно	0,4
	Нерегулярно	58,7
Хотели бы Вы, чтобы игровые технологии применялись на занятиях систематически, на постоянной основе?	Да	92,4
	Нет	7,6
Становятся ли для Вас учебные занятия с использованием игровых технологий более привлекательными в эмоциональном и психологическом смысле?	Да	82,5
	Нет	17,5
Становятся ли для Вас учебные занятия с применением игровых технологий более привлекательными в познавательном и организационном смысле?	Да	82,5
	Нет	17,5

Как видно из представленных данных, существует объективное противоречие между стремлением и возможностью педагогических работников проводить занятия в игровом формате и запросами и готовностью студентов включиться в игровой процесс. Поиск путей решения названного расхождения во многом обусловливает актуальность данного исследования.

Значительное число преподавателей апеллировали к тому, что подготовка к занятиям игрового типа занимает больше времени по сравнению с классической формой. По этой причине считаем целесообразным начать внедрение игровых технологий с процесса организации и мониторинга выполнения долговременных самостоятельных работ студентов (далее – ДСРС), поскольку такая форма снизит повышенную трудоемкость проверки домашних заданий.

В учебном плане любого направления подготовки достаточно большое количество часов (часто в 2–3 раза больше аудиторных) отводится на самостоятельную работу студентов. В целях выполнения учебного плана преподаватель выдает задание для самостоятельной работы (как правило, долговременной – в течение одной-двух недель, месяца). Процесс проверки результатов целесообразно организовать в игровом формате. Следует учесть, что и формирование комплекта заданий для ДСРС – деятельность, носящая творческий и инновационный характер, которую следует осуществлять во взаимодействии с обучающимися, предлагать им самим генерировать отдельные когнитивные блоки. Например, при изучении темы «Линейное программирование» группа студентов-«диетологов» с учетом текущей стоимости потребительской корзины для определенных категорий граждан (пенсионеров, студентов, школьников) разрабатывают модель еженедельного примерного рациона с учетом стандартов ежедневного потребления белков, жиров и углеводов. Содержание других типов задач линейного программирования целесообразно предложить сконфигурировать и решить самостоятельно.

В блоке заданий ДСРС предполагается следующая градация по уровню сложности: базовая часть – типовые упражнения, требующие владения общепрофессиональными компетенциями; основная – задания, подразумевающие владение профессиональными компетенциями; усиленная часть (необязательная) – задания с высоким уровнем сложности, максимально приближенные к производственным задачам.

Предлагаем следующую методику организации игрового мониторинга ДСРС. Ее эффективность, впоследствии доказанная эмпирически, позволяет говорить о достаточной теоретической значимости представленного в статье исследования. Преподаватель дисциплины назначает от академической группы трех экспертов, которые после завершения сроков выполнения ДСРС в течение недели обрабатывают результаты. Работы студентов дифференцируются специалистами на четыре когорты: «платиновая» – верно выполнены все задания, «золотая» – до 80 % объема, «серебряная» – до 50, «бронзовая» – верно выполнено менее 50 % заданий; иными словами, по 4-балльной системе. Итоги контроля эксперты оформляют в виде протокола (табл. 3) и обсуждают с преподавателем, который выборочно осуществляет проверку работ обучающихся.

Таблица 3 – Протокол выполнения ДСРС (примерное содержание)

Академическая группа (шифр направления подготовки, номер группы)	Критерий экспертизы
	Список студентов и доля верного выполнения ими текущей ДСРС (100 %, до 80, до 50, менее 50 %)	Качество выполнения (развернутость ответа при выполнении теоретического задания, правильность выполнения практического задания по 4-балльной системе)	Вид обратной связи (рукописный, печатный или электронный конспект, формальные признаки конспекта: подпись владельца, аккуратность и креативность оформления)	Вопросы, вызвавшие наибольшие затруднения при выполнении ДСРС
Эксперты (Ф. И. О.)			Подписи

На очередном занятии по дисциплине эксперты выступают с оценками выполненных работ и визуализируют отчет в виде презентации с указанием фамилий студентов, отнесенных к различным когортам (рис. 1). Здесь мы намеренно употребляем термин «когорта» вместо «группа», поскольку в контексте игры последний воспринимается несколько обезличенно и излишне официально. Результаты выполнения долговременной самостоятельной работы учитываются преподавателем при подведении итогов балльного рейтинга студентов.

Отчет по выполнению ДСРС № 1

■ Платина

■ Золото

■ Серебро

■ Бронза

Рисунок 1 – Вариант представления результатов выполнения ДСРС

В рамках реализации нашей методики преподаватель, организующий занятия в игровом формате, выступает в роли наставника, воплощающего основные методологические принципы фасилитации (рис. 2). Фасилитацией называется процесс выявления и использования различных социально-психологических механизмов, которые помогают людям, работающим в группе, вести совместную интеллектуальную деятельность, приходить к общим решениям, создавать новые идеи. Исследователи дифференцируют два вида фасилитации: социальную и педагогическую. Термин «фасилитация» в статье употребляется в значении «способствовать, стимулировать». Мы обращаемся к нему с тем, чтобы подчеркнуть особенный стиль взаимодействия студентов и педагогов в игровом процессе, повышающий не только личную эффективность (что характерно в большей степени для социальной фасилитации), но и продуктивность самого образовательного процесса и его субъектов. Фасилитация как явление актуализируется в бизнес-сфере и тех областях, где групповое взаимодействие – неотъемлемая часть профессиональной деятельности (создание проектов, работа с большими объемами данных, программирование). Это одна из причин, по которой целесообразно реализовывать принципы фасилитации в образовательной организации, стремящейся достичь высокой доли трудоустройства выпускников.

Рисунок 2 – Основные принципы фасилитации

Преподаватель-фасилитатор обеспечивает поддержку конструктивного диалога, владеет технологиями эффективной коммуникации и, следовательно, реализует задачи эффективного общения: направляет и структурирует дискуссию; дифференцирует решения групп; сочетает разные инструменты и техники в процессе работы с группой; гибко реагирует на изменение обстановки в группах и затруднения участников, противостоит стрессу и конфликтности [5, с. 228].

К структуре учебных достижений, совершенствуемых в игровом процессе, отнесем следующие: полнота и глубина знаний, конкретность и обобщенность ответов, умение экстраполировать учебные ситуации на элементы будущей профессиональной деятельности, гибкость мышления, системность учебной работы, деловой стиль общения, уровень конфликтности, самоконтроль и самомотивация, ценностно-смысловое отношение к процессу обучения. Дифференцируем уровни учебных достижений студентов в процессе выполнения ДСРС:

1-й (высокий): характеризуется наличием умения экстраполировать учебные ситуации на производственные задачи будущей профессиональной деятельности, ценностно-смысловым отношением к процессу обучения, высокой степенью самоконтроля и самомотивации, системностью самостоятельной работы, деловым стилем общения.

2-й (средний): демонстрирует глубокое понимание всех этапов выполнения ДСРС, отличается качественным выполнением основной части практических заданий, умением публично презентовать результаты ДСРС.

3-й (низкий): отражает понимание ключевых этапов выполнения ДСРС, характеризуется качественным выполнением базовой части заданий, умением пояснять процесс их выполнения.

В данном исследовании для сравнительного анализа перечисленных учебных достижений были сформированы контрольная и экспериментальная группы из числа студентов одного направления подготовки. Выборки по свойствам имеют идентичные характеристики исходного уровня общей подготовки. Значения, приведенные в таблице 4, определены методом экспертных оценок в рамках лонгитюдного мониторинга образовательного процесса. Сравнительный экспериментальный анализ уровней учебных достижений представителей контрольной и экспериментальных групп позволил выявить, что основная дифференциация наблюдается в показателях, относящихся к личностной сфере взаимодействия участников образовательного процесса, умению экстраполировать учебные ситуации на будущую профессиональную деятельность, ценностному восприятию обучения.

Таблица 4 – Сравнительный анализ уровней достижений студентов контрольной и экспериментальной групп, чел./%

Количество студентов с данным уровнем Количество студентов с данным уровнем

в процессе выполнения ДСРС (контрольная группа, 90 участников)

1-й

2-й

3-й

Уровень

в процессе выполнения ДСРС (экспериментальная группа, 90 участников)

1-й

2-й

3-й

6/6,67

30/33,30

54/60,00

21/23,30

58/64,40

11/12,20

Практическая значимость аспектов, раскрываемых в статье, подчеркивается представленными экспериментальными данными. В целом показатели свидетельствуют о том, что среди участников экспериментальной группы отмечено значительно больше студентов, относимых экспертами к «платиновой» и «золотой» когортам, по сравнению с контрольной группой, что указывает на более высокий уровень самомотивации и самоконтроля и выраженное ценностно-смысловое отношение к процессу обучения членов экспериментальной группы.

По завершении цикла занятий с применением игровых технологий студентам была предложена анкета, обработка и интерпретация которой проводились с использованием аппарата нечеткой логики [6, с. 160]. Ответы на вопросы обучающиеся констатировали в письменной развернутой форме. В них студенты в форме обратной связи рассуждали о целесообразности задействования игровых технологий на академических занятиях в высшей школе, оценивали свое эмоциональное и психологическое состояние в процессе деловых игр, высказывались относительно игровой формы контроля выполнения домашних самостоятельных работ. Далее ответы группировались по смысловым характеристикам, частота повторения которых измерялась. В результате обработки эксплицитно визуализировались следующие основные семантические ассоциации, позволившие сформулировать итоговые выводы.

• 1.    Игровые технологии в высшей школе вполне целесообразны и востребованны.

• 2.    Реализация игровых методик на отдельных этапах лекционных занятий, игровая форма организации семинарских, лабораторных, практических занятий способствуют созданию комфортного психологического фона, улучшающего эмоциональное состояние студентов.

• 3.    В процессе реализации игровой модели поведения на академических занятиях у обучающихся снижается уровень тревожности и конфликтности, что способствует социализации участника игры в команде и коллективе.

• 4.    При этом эффект агональности в процессе организации ДСРС и публичности освещения ее результатов мотивирует к более ответственному подходу и качественному выполнению заданий.

• 5.    Игровая модель поведения наилучшим образом согласуется с процессом интериоризации и способствует развитию деловых качеств личности и профессиональных компетенций студентов.

Ссылки: