Предупреждение межличностных конфликтов в коллективе школьников-подростков

Актуализируется исследуемая проблема в том случае, когда речь идет о предупреждении конфликтов среди подростковой молодежи, поскольку именно эта категория является наиболее уязвимой к конфликтному взаимодействию. С другой стороны, конфликты в подростковой среде становятся чрезвычайно распространенным явлением, поскольку в силу своих возрастных особенностей подростки стремятся к признанию своей личности, своего достоинства, ищут пути, формы и методы самоутверждения и самореализации.

Проблему определения сути педагогических конфликтов, механизмов их возникновения, способов конструктивного решения, своевременной диагностики и предупреждения, а также формирования конфликтологической компетентности педагогических специалистов плодотворно исследовали такие психологи, педагоги и социологи, как Г. Андреева, А. Анцупов, В. Афонькова, Г. Болтунова, Л. Выготский, Е. Донченко, Т. Драгунова, Е. Дубов-ская, И. Зязюн, А. Ишмуратова, В. Кан-Калик, Г. Козырев, А. Макаренко, В. Оржеховская, М. Пирен, Н. Рыбакова, В. Сухомлинский, Л. Славина, Т. Титаренко, Е. Тимоховец, А. Шипилов, Н. Щуркова, И. Юсупов и др. Однако, как свидетельствует анализ научных источников и практика деятельности общеобразовательных школ, на сегодня еще недостаточно исследованной является проблема формирования конфликтологических знаний, приобретения практических умений, навыков и опыта предупреждения и конструктивного разрешения межличностных конфликтов среди подростков, между школьниками и учителями, меж- ду родителями и педагогами. Следовательно, целью нашей статьи является анализ теоретико-методических основ предупреждения межличностных конфликтов среди школьной подростковой молодежи.

Анализ психолого-педагогической литературы свидетельствует, что подростковый возраст является решающим этапом в социализации личности. Именно на этом этапе личностного становления формируется мировоззрение, ценностные ориентации, идеалы и т. д. Большое влияние на формирование личности подростка оказывают ровесники, дворовые компании, в связи с чем ослабляется педагогическое воздействие семьи и школы. Отсюда логичным является тот факт, что требования, предъявляемые социумом к подростку, не всегда совпадают с его потребностями. Поэтому проблема самореализации личности подростка состоит в том, чтобы максимально обеспечить равновесие общественных и личных его интересов. Учитывая сказанное выше, педагог несет профессиональную ответственность за своевременное предупреждение, диагностику и конструктивное, педагогически правильное разрешение межличностных подростковых конфликтов, которые постоянно меняются, поскольку единого алгоритма их предупреждения и разрешения нет и быть не может. Профессиональная позиция современного педагога в межличностном конфликте среди подростков обязывает его взять на себя инициативу в конструктивном решении, разрешить этот конфликт, определив интересы подростка ведущими. Итак, одним из важных условий предупреждения конфликтов среди подростков-школьников, по нашему мнению, является высокий уровень конфликтологической компетентности педагогов общеобразовательной школы. Речь идет о том, что педагоги должны не только знать сущность, структуру, функции конфликта, его специфику протекания в различных средах, а применять эти знания в практической деятельности, уметь диагностировать конфликт среди школьников еще на латентной фазе, прогнозировать его эскалацию, выбирать методы для окончательного и конструктивного его разрешения. Именно поэтому конфликтологическую компетентность учителя мы рассматриваем как важный структурный компонент его профессиональной компетентности, без которой абсурдными являются рассуждения о профессиональном мастерстве современного педагога.

Вторым условием предупреждения конфликтов среди школьников нами определена положительно качественная адаптация подростков в учебно-познавательной деятельности в школе. Анализ деятельности современной общеобразовательной школы свидетельствует о том, что в жизнедеятельности подростка очевидны три проблемы, связанные с его адаптацией к школьной жизни. Это, во-первых, проблема адаптации к учебно-воспитательному процессу в среднем звене общеобразовательной школы (что отличается от начальной школы и становится основой овладения школьником содержательно-процессуальными приемами учебной деятельности), во-вторых, проблема социальнопсихологической адаптации обусловлена вхождением ученика в организацию межличностных ученических взаимоотношений в классе (часто эти отношения имеют неформальный характер, существование малых групп в классе и т. д.), и, наконец, в-третьих, проблема социальной адаптации к формальной организации (класса, школы, внешкольных учреждений), возникающей из-за вхождения школьника в систему различных формализованных связей (речь идет о нормах, правилах, выполнении различных социальных ролей, соблюдении определенных позиций и т. д.).

Научные исследования дают основание утверждать тот факт, что уровень адаптации подростков в учебно-воспитательной среде школы в значительной степени зависит от уровня коммуникативных способностей и сформированного умения устанавливать отношения со своими одноклассниками. Так, например, установлено, что низкий неофициальный статус подростка в классном коллективе является следствием выборочных отношений одноклассников и приводит к формированию у него заниженной самооценки и разочарования в собственных возможностях.

Итак, следующим условием предупреждения конфликтов среди подростков в школе является формирование гуманной, креативной, духовной и социально активной личности подростка, результатом чего является его социально-коммуникативная активность . В ходе исследования нами установлено, что социально-коммуникативная активность личности является сложной интегральной категорией, которая включает в себя систему качеств и свойств человека и характеризует [1]:

• а)    эмоционально-ценностное отношение к социуму, способность к эмпатии, умение рефлексировать, симпатизировать, оценивать ситуации общения, владеть своим эмоционально-чувственным состоянием;

• б)    осознанное знание норм и правил общения с другими, способность наблюдать, понимать, прогнозировать ситуации общения, интуитивно определять состояние другого человека;

• в)    проявление заботы об окружающих, самостоятельность и инициатива в оказании помощи; творческое отношение к общению с окружающими людьми.

Таким образом, в структуре социально-коммуникативной активности как системном образовании можно условно выделить три компонента: когнитивный, аксиологический и праксиологический.

Характеризуя социально-коммуникативную активность подростков, мы подчеркиваем наличие двух групп ее признаков. Речь идет о конструктивных признаках социальнокоммуникативной активности подростков, к которым следует отнести чувство сопереживания, симпатии, дружбы, товарищества, заботу о ком-то, помощь другим и т. д. К деструктивным признакам социально-коммуникативной активности подростков обычно относят нечестность, игнорирование определенных норм, замечаний, антипатию, неприязнь, агрессивность и т. п.

Как свидетельствуют данные экспериментального исследования, часто среди подростков наблюдается также социально-коммуникативная пассивность, то есть уклонение подростка-школьника от контактов с одноклассниками, ровесниками, уединение.

Итак, можем прийти к выводу, что социально-коммуникативная активность подростков является одной из форм выборочных отношений их к другим людям, и прежде всего к своим ровесникам. Поэтому логично, что конструктивная и деструктивная социальнокоммуникативная активность подростков-школьников носит избирательный характер.

Из результатов нашего исследования следует, что важную роль в формировании социально-коммуникативной активности подростков играют такие учебно-воспитательные мероприятия, которые имеют социально-нравственное направление, и в реализации которых необходимо осуществлять оценочный выбор способа действий; обосновывать или отрицать разные оценки определенного явления, события; уметь высказывать собственные суждения, рассуждения, отстаивать личную точку зрения, применив свои знания, опыт, убеждения, обосновав мотивы деятельности и т. п.

Одновременно анализ результатов исследования позволяет сделать вывод, что собственная осознанная деятельность подростка является важным условием и показателем сформированности его социально-коммуникативной активности . Именно учитывая это, мы выбирали такие формы и методы работы с подростковой молодежью, которые бы основывались на активном взаимодействии, партнерском сотрудничестве педагогов с воспитанниками.

В ходе исследования мы стремились выявить эффективные методы и приемы учебно-воспитательной работы, обеспечивающие активизацию позиции подростков в процессе личностного становления. Так, действенными нами определены:

• -    формулировка и решение социально-нравственных задач, которые мобилизуют подростков на познавательную деятельность, связанную с анализом, установлением причинно-следственных связей, систематизацией, обобщением;

• -    создание ситуаций, которые требуют сопоставления их жизненных представлений с научными фактами;

• -    разработка собственных жизненных планов и перспектив, планирование собственной жизни и т. п.;

• -    организация познавательных задач и проблем, которые побуждают подростков к высказыванию личного отношения и требуют от них необходимости и умение сделать самостоятельные обоснованные выводы собственной социальной позиции;

• -    рассмотрение альтернативных направлений решения конкретной проблемы с необходимостью самостоятельного выбора оптимального решения;

• -    использование элементов игры, дискуссии и дискуссионных методов, побуждающих подростков к применению полученных знаний, сформированных умений и навыков для отстаивания собственных взглядов и убеждений и т. д.

Как один из методов психологического воздействия, которое осуществляется в процессе группового взаимодействия, нами использовался также социально-психологический тренинг, главное отличие которого от других групповых методов психокоррекции заключается не в усвоении подростком готовых знаний и приемов, а в их самостоятельной выработке путем активного участия в процессе группового взаимодействия [2].

Эффективным в процессе экспериментального исследования оказался также метод «равный равному» как способ предоставления и распространения достоверной информации путем доверительного общения сверстников в пределах организованной (акции, тренинги) и неформальной социальной работы (спонтанное общение), которую проводят специально подготовленные подростки, а также другие молодые люди [3].

На основании указанного выше мы пришли к выводу, что важными методическими принципами организации творческой учебно-воспитательной среды в классных и школьных коллективах являются:

• 1.    Принцип творческой и активной деятельности и самостоятельности, согласно которому все мероприятия, проводимые в школе и классе, должны способствовать раскрытию творческих сил подростка, его самостоятельности в поиске истины путем привлечения к различным видам творческой активной деятельности, к решению социальнонравственных задач. Система таких учебно-воспитательных мероприятий обеспечивает развитие внутренних духовных сил, а это в свою очередь предусматривает развитие конструктивных способностей, свободное выражение своего «Я».

• 2.    Принцип гуманизации взаимоотношений педагогов и подростков, то есть восприятие педагогом личности подростка как высшей жизненной ценности, формирование коей должно базироваться на принципах независимости и свободы.

• 3.    Принцип демократизации, который предусматривает устранение авторитарного стиля в организации обучения и воспитания, утверждение таких форм и методов организации учебно-воспитательного процесса, которые способствуют формированию демократической культуры личности подростка.

• 4.    Принцип индивидуализации и дифференциации учебно-воспитательной деятельности, включающей обязательный учет индивидуальных и возрастных особенностей физического, социального, духовного и психологического развития подростков, их активности и жизненной позиции.

• 5.    Принцип психологизации учебно-воспитательной среды в школе, ведь именно обучение и воспитание по своей сути требуют формирования социальнокоммуникативной активности подростка, реализации его потенциальных возможностей. Итак, в основе всех учебно-воспитательных мероприятий должна быть личность школьника с его чувствами, мыслями, идеалами, переживаниями, с его «Я»-концепцией.

• 6.    Принцип учета познавательных интересов и духовных потребностей современных школьников-подростков, что позволяет на основе их выяснения корректировать учебно-воспитательный процесс в школе путем модификации его содержательнопроцессуальных компонентов [4].

Как вывод, мы утверждаем, что главным в организации социально-педагогической деятельности со школьниками-подростками по предупреждению межличностных конфликтов является создание в школе условий для целенаправленного систематического их развития как субъектов социально ориентированной деятельности.

Ссылки:

• 1.    Киричук В.О. Соціально-комунікативна активність старшокласників: сутність і засоби її стимулювання. Луцьк, 2000. 88 с.

• 2.    Кушнірук Т.Д. Методика діагностики стратегій розв’язання конфліктних ситуацій Д. Джонсона і Ф. Джонсона // Практична психологія та соціальна робота. 1999. № 1. С. 24–25.

• 3.    Там же.

• 4.    Погоріла І. Проблеми особистості і колективу в системі виховної роботи школи // Рідна школа. 2002. № 6.

С. 35–36.