Преподавание русского языка в контексте субъектного подхода к учащимся

Отечественное образование стоит на пороге кардинальных изменений, касающихся большинства населения страны, т.к. серьезные перемены приходят сегодня и в общеобразовательную школу. Изменения неизбежны, потому что мир меняется стремительно и масштабно, и для того, чтобы соответствовать сегодняшней жизни, выпускник средней общеобразовательной школы должен отвечать «требованиям повышенной профессиональной мобильности и непрерывного образования» [5, с. 4]. При этом он обязан не просто овладеть рядом компетенций, но и сложиться как субъект собственной учебной, профессиональной, творческой деятельности, которая поможет ему реализоваться, быть успешным в меняющейся действительности. Среди умений, которыми овладевают школьники, особое место занимают так называемые универсальные учебные действия (УУД), означающие умение учиться, совершенствоваться, осваивая новое на протяжении всей жизни. Именно формирование и развитие УУД, согласно образовательным стандартам второго поколения, выступают инвариантной основой образовательного и воспитательного процесса [5]. Для решения этой задачи важно модернизировать все образовательное пространство, обращая осо- бое внимание и на частные, предметные методики обучения. Знаниецентристская парадигма обучения русскому языку, в которой роли учителя и учеников строго закреплены, формы взаимодействия ритуализированны, заменяется гуманистической, природосообразной парадигмой, способной максимально развернуть индивидуальность языковой личности каждого ученика и развить его способности и позицию как субъекта деятельности.

Понятие «личность» широко и неоднозначно трактуется в психолого-педагогической литературе. В теории образования на рубеже XX–XXI вв. сложилось несколько подходов к разработке концепций личностно ориентированного образования: дидактико-развивающий (Л.В. Занков, М.В. Зверева, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов и др.), личностно-дифференцированный (В.В. Гузеев и др.), личностно-культурологический(Е.В. Бон-даревская), субъектно-личностный (И.С. Якиманская) [3, с. 53]. Из всех вышеназванных подходов к разработке личностно ориентированного образования в отношении русского языка в школе наиболее перспективным и новообразующим вслед за рядом исследователей (Г.А. Бакулина, А.А. Плигин, И.С. Якиманская и др.) мы считаем субъектный подход, т.к. в зависимости от того, в какой мере ученик становится подлинным субъектом деятельности, и происходит реальное развитие его личности. Субъектом учения считают «школьника, который не только активно усваивает <…> новые знания и умения, но и соотносит их с содержанием собственного опыта, накопленного как в процессе предшествующего обучения, так и в жизненной практике; сам регулирует <…> результаты и процесс своей познавательной деятельности на основе рефлексии причин собственных успехов, ошибок, сомнений; при этом регуляция и рефлексия направлены и на рационально-логические, и на операциональные, и на личностно-смысловые аспекты этой деятельности» [4, с. 6].

Одной из наиболее острых проблем в школе сегодня является проблема преодоления моносубъектности преподавания. Это касается и уроков русского языка, на которых до сих пор субъектную позицию занимает сам учитель и несколько отличников, часто самостоятельно, без помощи педа-

гога, поставивших себя в эту позицию. Таким образом, несмотря на то, что в теории природосообразная, личностно ориентированная парадигма образования является общепризнанной, в широкой практике школы до сих пор лидирующим остается грамматико-правописный подход к обучению, представляющий собой знаниецентристскую парадигму образования. Даже учителя-словесники, желающие реализовывать новый подход к учащимся в процессе преподавания русского языка, испытывают трудности в воплощении новой образовательной парадигмы, т.к. меньше всего разработан именно методический (собственно предметный) аспект современных технологий обучения. В связи с этим спор методистов, педагогов и психологов о том, нужны ли частные методики, на наш взгляд, непродуктивен, поскольку практика школы доказывает: сколько бы учитель-предметник ни изучал новые психолого-педагогические подходы к преподаванию в целом, на уроке русского языка он остается со своим методическим инструментарием, определяемым не только традицией обучения, но и спецификой изучаемого предмета. И, как показывает практика, учителю бывает сложно самостоятельно реализовать новые подходы в преподавании, традиция оказывает в данном случае плохую услугу: она мешает строить обучение по-новому. Поэтому одна из важнейших задач современной методической науки – отобрать из большого арсенала методических средств те, которые отвечают важнейшему требованию сегодняшнего дня - формированию и совершенствованию субъектной позиции учащихся. Для этого современная методика преподавания русского языка должна стать наукой нового типа интегративного характера, а в ее основу необходимо положить такие базовые междисциплинарные понятия, как «личность», «деятельность», «субъект» и «субъектность», исследованные с методической точки зрения, что позволит реализовать субъектный подход в преподавании русского языка путем определения того методического инструментария, который поможет сформировать, в частности, и субъектную позицию учащихся средствами данного предмета.

Субъектность в психологии понимается через категорию «отношение» и представляет собой отношение человека к себе как деятелю. Выделяют следующие основные компоненты структуры субъектности: активность, способность к рефлексии, свободу выбора и ответственность за него, уникальность, понимание и принятие Другого, саморазвитие. Субъектность – это единство осознаваемых компонентов субъектности и эмоционального отношения человека к себе. Только интегративная методика преподавания русского языка, ориентированная на субъектный подход к учащимся, позволит, на наш взгляд, ответить на ряд актуальных вопросов практики, главный среди которых «Как сделать процесс обучения русскому языку в школе средством выявления и развития индивидуальных способностей учащихся?»

Чтобы реализовать в практике преподавания русского языка субъектный подход, необходимо выстроить процесс языкового образования как учебную деятельность, что поможет сформировать у школьника позицию субъекта учения. В данной позиции выделяют три основные составляющие: когнитивную, регуляторную и личностно-смысловую. Учитель на уроках русского языка должен создавать условия, при которых ученик становится субъектом сначала общей, а затем индивидуальной учебной деятельности.

Таким образом, стратегия достижения главной цели обучения русскому языку сегодня – это преодоление моносубъектности в преподавании, активизация субъектного потенциала ученика. Это позволит, на наш взгляд, ответить на ряд очень непростых вопросов, которые стоят сегодня перед школьными учителями-словесниками. Назовем некоторые из этих вопросов: 1) Как устранить противоречие между неизмеримо расширившимися образовательными возможностями каждого (системы непрерывного образования, возможности Интернета) и нежеланием многих учащихся использовать эти возможности в школьном обучении русскому языку? Ответ на этот вопрос поможет сформировать личностно-смысловую и когнитивную составляющие позиции субъекта учения. 2) Каким образом поддерживать должное равновесие между спонтанным (естественным) образованием в области языка и речи, идущим в процессе повседневного общения школьника, с «организованным» образованием, которым занимается школа? Ответ на этот вопрос поможет решить пробле- му использования субъектного опыта жизнедеятельности в процессе обучения русскому языку в школе. 3) Как процесс обучения русскому языку сделать процессом учения школьника? Ответ на этот вопрос поможет проявиться в личностно-смысловой и регуляторной составляющих позиции субъекта учения.

Тактика достижения главной цели обучения предполагает использование проблемно-дискуссионных, поисково-исследовательских, творческих методов и наиболее продуктивных форм обучения, способствующих становлению ученика как субъекта учения. Наряду с традиционными урочными формами следует шире применять такие, как уроки-семинары, учебные исследования, творческие лаборатории, мастерские, мобильные группы и проекты по решению творческих и (или) практических задач.

В качестве примера, иллюстрирующего субъектный подход к учащимся в процессе преподавания русского языка в школе, который может создаваться в рамках разных систем обучения, приведем фрагмент проекта урока русского языка в 5-м классе. Объяснение материала на первом уроке по изучению имени существительного как части речи правомерно начать с вопроса: «Что уже известно по предложенной теме?». Как правило, пятиклассники могут многое вспомнить об этой части речи: существительное обозначает предмет, отвечает на вопросы кто? что? ; относится к одному из трех родов; изменяется по падежам и числам; принадлежит к одному из трех склонений… При такой работе активизируется учебный и жизненный опыт учащихся.

Закономерно возникает следующий вопрос учителя: «Если так много знаем, то зачем изучать имя существительное в 5-м классе?» Принимаются все возможные варианты ответов (говорить следует четко и кратко, не повторяясь), при этом важно отрабатывать у учащихся умение слушать друг друга и узнавать свою мысль в чужом словесном оформлении. Учитель подытоживает коллективное целеполагание, предлагая ученикам проверить свои знания об имени существительном на практике.

Классу дается работа с текстом, которая начинается с задания: послушайте текст, попробуйте сформулировать вопрос, который сын задал отцу . Учитель читает:

Высунулась из-за леса снеговая туча, наделала в лесу переполоху! Из лесу крик и вой.

• -    Лети к нам, туча, засыпай лес снегом! -кричат одни.

• -    Не смей снег высыпать! - воют другие. - Назад поворачивай!

Туча то вперед, то назад. То посыплет снежком, то перестанет.

Потому-то ноябрь и пегий: то дождь, то снег, то мороз, то оттепель.

(Н. Сладков)

После чтения формулируется вопрос, представляющий собой заглавие этого текса: Почему ноябрь пегий? Проводится лексическая работа со словом пегий . Как понимают его ученики? (пегий – с большими пятнами, крапинами (о масти животного)) [1, с. 789].

Затем пятиклассникам предлагается найти все существительные в данном тексте (на этом этапе урока каждому ученику дается карточка с текстом, в которой можно работать). После самостоятельного исследования материала (ученик в субъектной позиции) подводим итог: сколько существительных обнаружили? Варианты ответов: от 15 до 19. Как работали? (обсуждается операциональный блок субъектного опыта учащегося). Большинство школьников среди способов узнавания существительного называют следующие:

• 1)    задать вопрос (кто? что?);

• 2)    вспомнить, что обозначает существительное (предмет).

Разногласие вызывают слова переполох, крик, вой, одни, другие . Какие предметы они обозначают? Как правило, легче решается вопрос с различением слов и их форм ( из-за леса, в лесу, из лесу, лес ), хотя некоторым учащимся бывает трудно различать разные слова ( снегом, снежком ) и формы одного слова ( снегом, снег ).

Учитель подытоживает возникшие сложности вопросом «Сколько все-таки разных существительных в этом тексте, если не считать форм одного и того же слова?» Возникает проблемная ситуация. Как ее разрешить? Дальше идет совместное планирование возможных действий, школьники предлагают:

• а)    можно спросить у учителя или другого знающего взрослого;

• б)    прочитать в учебнике;

• в)    посмотреть в словаре.

Вывод, к которому приходят пятиклассники: есть многое, чему нужно научиться, изучая тему «Имя существительное».

Учитель предлагает еще один способ, который поможет отличать существительные от других частей речи: в грамматике предмет – это то, что можно охарактеризовать через признак. Какая часть речи поможет определить предмет? (Имя прилагательное.) Подбираем к тем словам, которые нас затруднили, имена прилагательные (по цепочке): сильный переполох, громкий крик, отчаянный вой . К словам другие, одни прилагательные не подбираются. Слова крик, вой, переполох – необычные существительные: они обозначают действие как предмет. В русском языке еще есть существительные, которые обозначают признак как предмет ( синь, даль, высь ). С такими существительными мы продолжим работу на следующих уроках. При подведении итогов вспоминаем о новом способе узнавания имени существительного – подбор к нему прилагательного.

Отличительной особенностью приведенного материала является обращение к индивидуальному опыту каждого учащегося, включение его в практическую деятельность, без которой невозможно появление субъекта. Все это помогает организовать мотивацию предстоящей работы, выстроить индивидуально-личностный смысл процесса образования для каждого его участника. На уроке используются активные методы обучения, среди которых особая роль принадлежит учебному исследованию (языкового и речевого материала, закономерностей лингвистической теории, себя в материале и пр.).

Таким образом, одной из основных задач каждого современного урока русского языка является создание условий для появления деятельности «субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку» [2, с. 251]. Учитель создает условия для учения, ученики учатся: используют известные им сведения о языке, исследуют языковой материал, опираясь на интуицию, догадку, свое языковое чутье. Ученик - центр новой природосообразной парадигмы; главное на уроке русского языка – деятельность учения, а не обучения.

На наших глазах сменился объект частных методик преподавания: если раньше это был процесс обучения русскому языку, то теперь – это процесс языкового образования учащихся. Новые задачи должны решаться новой методикой интегративного характера. Именно эта методика определяет стратегию и тактики обучения, конкретизирует общепризнанные способы деятельности, методы. Непроработанность методического компонента субъектного подхода в преподавании русского языка мешает его широкому внедрению в практику школы и требует дальнейшего изучения закономерностей организации субъект-субъектного обучения на уроках и широкой апробации полученных результатов.