Приемы индивидуализации образовательной деятельности обучающихся языковых специальностей

Постановка задачи

В условиях быстро меняющегося технологического и цифрового общества работодатели, бизнес-ассоциации настаивают на том, что массовое образование должно развивать «мягкие навыки», или «универсальные навыки» («ключевые компетентности», «навыки XXI века», «softskills»), в том числе навыки самоорганизации, коммуникации, кооперации, коллективного использования сложных инструментов труда [5, 13].

Работодатели заинтересованы в сотрудниках, умеющих критически мыслить и креативно решать задачи, открытых новым знаниям и инновационным подходам, способных эффективно общаться и работать в команде [5, 13].

На современном этапе идеи индивидуализации образования являются приоритетными в решении задач развития softskills и формирования субъектной позиции обучающегося, способного к сознательному выбору в обучении, труде и других сферах жизнедеятельности

(Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, М.В. Груздев, Т.Н. Гущина, G. Nieragden и др.) [3, 16].

В целом идеи индивидуализации в высшем образовании направлены на решение задач по подготовке выпускника вуза, способного самостоятельно с учетом своих индивидуальных особенностей выстраивать внутренние отношения с собой и внешние отношения с окружающими людьми и миром, проектировать свою образовательную деятельность для достижения целей образования, самоопределяться и принимать решения в различных сферах своей жизнедеятельности.

В практике высшего образования, реализующего идеи индивидуализации обучения, способы, приёмы и темпы обучения должны согласовываться с индивидуальными особенностями и возможностями обучающегося, с уровнем развития его способностей (С.А. Ак-сарина, А.С. Прутченков и др.) [4, 8]. Особенно это актуально для освоения содержания образования студентами языковых специальностей.

Задачей данной статьи является анализ и обобщение результатов применения авторских приемов индивидуализации образования для обучающихся языковым специальностям.

Обзор литературы

В области высшего образования проблеме индивидуализации посвящены исследования Е.А. Александровой, Л.В. Байбородовой, В.Н. Белкиной, Т.В. Бурлаковой, М.В. Груздева, Т.Н. Гущиной, М.И. Рожкова.

В современных отечественных педагогических исследованиях индивидуализация в образовании рассматривается как педагогическая система (А.А. Кирсанов); дидактический принцип (А.В. Кутузов, И.Э. Унт, А.Ж. Жа-фяров, Е.С. Никитина, М.Е. Федотова, Н.Н. Гордеева, Н.А.Завалко); как процесс (Т.М. Ковалева, Н.Ф. Гейжан); педагогическое средство (А.А. Кирсанов) и результат (А.А. Остапенко) [2].

В качестве основных определений индивидуализации специалисты выделяют следующие:

• 1)    индивидуализация - это организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению [2];

• 2)    индивидуализация - это учет в процессе обучения индивидуальных особенностей учащихся во всех его формах и методах, независимо от того, какие особенности и в какой мере учитываются... [2];

• 3)    индивидуализация - система воспитательных и дидактических средств, соответствующих целям деятельности и реальным познавательным возможностям коллектива класса, отдельных учеников и групп учащихся; позволяющих обеспечить учебную деятельность ученика на уровне его потенциальных возможностей с учетом целей обучения [2].

Анализируя основные определения понятия индивидуализации, Л.В. Байбородова отмечает, что авторы «видят главное назначение индивидуализации в адаптации учебного процесса к индивидуальным особенностям каждого обучающегося» [2].

В нашем исследовании мы опираемся на определение индивидуализации Т.В. Бурлаковой, которая делает акцент на внешней (образовательная среда, форма и методы обучения) и внутренней сторонах этого процесса (активное раскрытие индивидуальных особенностей и потенциала личности обучающегося под влиянием внешних условий), и соответственно - на объединении во взаимодействии внешней позиции преподавателя и внутренней позиции студента, рассматривая индивидуализацию «как динамический, интериори-зированный процесс педагогического взаимодействия, адекватный как системе социальных требований и целей, так и личностному и образовательному потенциалу личности; процесс, который обеспечивает овладение способами познания мира и себя для самореализации в этой системе» [1; 2, с. 3].

Внешняя индивидуализация характеризуется «способностью системы образования в вузе предоставлять студентам многообразие полноценных привлекательных вариантов образовательных маршрутов, учитывающих их интересы, будущие личные и профессиональные планы. Это реализуется посредством расширения спектра образовательных услуг, создания и развития моделей индивидуализации образования, разработки вариативных образовательных программ, конструирования различий в содержании программ и уровнях их усвоения, темпа продвижения» [1, 2].

Внутренняя индивидуализация реализуется «посредством формирования рефлексивных умений» студентов с помощью применения «рефлексивных методик, учитывающих актуальные образовательные потребности студентов, их субъективный и личностный опыт в учебном процессе, позволяет приобщить обучающихся к открытому мышлению» [1, 2].

О роли анализа информации о себе, получаемой методами самонаблюдения в образовательном процессе, а также с помощью сведений обучающихся о себе от представителей окружения, пишет в своих работах Г.Н. Сериков: «Соотнеся извлеченную информацию о себе с информацией об окружении, человек получает возможность самоопределяться относительно образовательных потребностей. Его самосознание обогащается ценным для него взаимосвязями своего внутреннего мира с окружением» [10-12].

Таким образом, для развития образовательных потребностей и самооценки собственных возможностей обучающихся полезна информация, акцентирующая внимание студентов на осознании себя, своих индивидуальных особенностях, предпочтениях в разных аспектах жизнедеятельности, а также об окружении, его внешних ресурсах и возможностях для удовлетворения собственных об- разовательных потребностей и реализации возможностей.

Проецируя содержание информации на себя, свои образовательные отношения с собой, с партнерами, обучающийся может выбирать приемлемую для себя индивидуальную траекторию образовательной деятельности.

Особое значение в аспекте получения обучающимся информации о себе с помощью самонаблюдения и внешнего окружения, значимой для дальнейшего самоопределения в образовательной деятельности и самореализации в построении индивидуального образовательного маршрута, приобретают качественные отношения с партнерами по общению в обмене значимой информацией, выстраиваемые на основе сотрудничества в подсистемах студент-студент, преподаватель-студент, преподаватель-студент-родитель [2, 11, 12].

Таким образом, теоретической основой применяемых нами приемов индивидуализации являются научные взгляды специалистов, которые отмечают в практике высшего образования особое значение действий преподавателя по развитию индивидуальности студентов, направленных прежде всего «на развитие рефлексивных способностей обучающихся; создание благоприятной атмосферы в группе, вовлечение обучающихся в гуманистические взаимоотношения, содействие преобразованию группы в коллектив; совместное с самими обучающимися выстраивание их индивидуальных образовательных маршрутов…» (Л.В. Байбородова, В.Н. Белкина, Т.В. Бурлакова, М.В. Груздева, Г.Н. Сериков) [2, 11, 12].

Как показывает практика, довольно сложно встретить индивидуализацию процесса образования в чистом их виде, можно говорить о присутствии элементов индивидуализации (в частности, в связи с активным использованием образовательных платформ, способствующих формированию индивидуальных образовательных траекторий). Исследователи отмечают, «что при использовании понятия „индивидуализация обучения“ необходимо иметь в виду, что при его практическом использовании речь идет не об абсолютной, а об относительной индивидуализации» [6]. В практике высшего образования индивидуализация относительна, так как учитываются индивидуальные особенности не отдельного обучающегося, а группы, обладающей сходными индивидуальными и важными для образовательного процесса особенностями. Вклю- чение мягких навыков также вряд ли может стать основным приоритетом образовательного процесса, однако курс по культуре речевого общения в рамках языковой специальности представляет довольно широкие возможности по практике данных навыков. Акцент на личность обучаемого, на его интересы и потребности неразрывно связана с реализацией и развитием мягких навыков (softskills). Мягкие навыки неспециализированы, охватывают широкий круг умений. Навыки, входящие в разряд «мягких», могут подразделяться на несколько групп. Г. Нирагден выделяет следующие четыре группы мягких навыков:

• 1)    взаимодействие;

• 2)    самоорганизация (стрессоустойчивость, желание учиться, самодисциплина и др.);

• 3)    общение (слушание, презентация себя и своих идей);

• 4)    организационные навыки (решение проблем) [18].

Существуют другие классификации, например, R. Shakir выделяет:

• 1)    навыки общения (выражение мыслей, ясная аргументация);

• 2)    критическое мышление и решение проблем (способность к анализу, оценке и применению знаний);

• 3)    способность к кооперации (работа в команде, общение с людьми разного статуса, культуры, уровня образования);

• 4)    способность учиться и управлять информацией;

• 5)    профессиональная этика (применение этических стандартов в профессиональной деятельности);

• 6)    лидерские навыки (способность руководить и распределять роли в коллективе) [18].

В целом можно утверждать, что перечень мягких навыков не ограничивается вышеперечисленными и что их классификация будет зависеть от исходной точки, относительно которой исследователь рассматривает категорию. Принадлежность мягких навыков к одной из групп (в рамках любого из подходов) относительна и может быть рассмотрена перекрестно. Тем не менее анализ классификаций позволяет выделить основные направления развития мягких навыков: а) навыки, относящиеся к социально-коммуникативной сфере; б) навыки, связанные с когницией и в) навыки, характеризующие эмоциональный интеллект человека.

Опираясь на теоретическую базу, рас- смотрим некоторые приемы индивидуализации образовательной деятельности, реализуемые на факультете лингвистики и перевода Челябинского государственного университета.

Приемы индивидуализации образовательной деятельности обучающихся языковым специальностям

Академическое знание, полученное формально, в рамках обучения предмету или специальности, может быть подвергнуто оценке с помощью решения тестов, кейсов, задач и др. Приобретение мягких навыков не отражено в программе изучаемых дисциплин и практически не может быть оценено. Владение мягкими навыками отражено в образовательном стандарте в общепрофессиональных компетенциях (напр. ОК-2, 3, 4, 5, 7, 9) [7]. Тем не менее, как отмечали выше, сформированность мягких навыков довольно затруднительно подвергнуть комплексной объективной оценке. К аналогичным выводам приходят Л. Ра-ицкая и Е. Тихонова, которые в результате анкетирования более 400 респондентов (профессорско-преподавательского состава и студентов) пришли к выводам о «точечных включениях softskills в учебные программы и почти полное отсутствие сложившихся практик их формирования» [9]. Авторы выделяют (по результатам опроса) перечень дисциплин, в рамках которых развитие мягких навыков является наиболее эффективным. Так, предмет «иностранный язык» считают эффективным для развития мягких навыков 81,5 % преподавателей и 74 % студентов [9].

В рамках индивидуализации языкового образования на языковых факультетах предлагаем нижеследующие приемы работы с обучающимися, не только улучшающие внутригрупповую атмосферу, но расширяющие языковое и культурное сознание, развивающие способность обучающихся использовать внешнюю и внутреннюю информацию о себе и окружающем мире. Некоторые из приемов реализуются в курируемых группах, что оправдывает неязыковое оформление заданий. Также отметим, что приведенные ниже примеры носят разноплановый характер, что, однако, не противоречит идее индивидуализации, так как «современные приемы индивидуализированного обучения совершенно различны в своих формах» [15, c. 115].

Прием Goodvibes (англ. симпатия, хоро- шая атмосфера) проводится традиционно в рубежное время – конец семестра, конец обучения. Обучающимся предлагается написать о каждом из одногруппников то хорошее, личное и частное, что с ним ассоциируется, сказать об очевидных мелочах, на которые обычно не обращают внимание. После написания информация отправляется куратору, который компилирует информацию о каждом, на выходе получая анонимный «лист впечатлений» о каждом из обучающихся. Далее листы раскладываются по конвертам и раздаются студентам. Каждый студент решает сам, открывать ему конверт в аудитории или дома. «Лист впечатлений» представляет собой лист формата А4, в колонтитуле которого идет изображение и цитата из произведения Доктора Сьюза «Happy Birthday to You»: «today you are you, that is truer than true. There is no one lives who is youеr than you» (вольный пер. с англ. сегодня ты – это ты, это правдивее правды. Из живущих на свете нет никого, кто был бы более тыйным, чем ты сам). Пример текста в одном из листе впечатлений (орфография, пунктуация, лексика – не изменены): «Уверена, что ты единственный человек из группы, который выживет на необитаемом острове благодаря своим кулинарным способностям и отличным познаниям в географии! Всегда интересно слушать твое мнение в различных обсуждениях. Знаешь много интересных фактов, это круто! / Слушаешь четенькую музыку, юморком блещешь сносно, шаришь в политике и экономике страны. Имеешь непоколебимую веру в свои убеждения. Споришь в разговорах как в последний раз! / Никитос, ты один из самых веселых и позитивных людей, которых я когда-либо встречала. Твои шутки и умение пародировать других людей, рассказывать забавные истории – это что-то, что всегда будет неотъемлемой частью нашей группы. С тобой невероятно легко общаться и шутить на разные темы. Ты очень умный парень с огромным кругозором, именно поэтому никогда не позволяй никому ставить под сомнение твои способности, в особенности самому себе (!), и никогда-никогда не сдавайся. / Всегда можешь поддержать разговор, на любой вопрос есть своя точка зрения. Ты очень ответственный и старательный. Ты хорошо знаешь китайский, думаю, к концу 5 курса можешь смело претендовать на успешную сдачу HSK6! Оставайся таким же целеустремленным и иди только вперёд!»

В текстах обычно присутствуют маркеры внутригрупповой принадлежности: общие слова, шутки, номинации. Эти маркеры служат индикаторами связи человека и коллектива, значимости отдельно взятой личности как для группы в целом, так и для каждого из представителей группы. Считаем немаловажным отметить, что при формулировки описания приема преподаватель акцентирует внимание обучающихся на том, что его задача – рутинная сборка и распределение, поэтому используемая лексика может быть любой. Из отзывов: « ...поняли, что у нас очень хорошая группа, некоторые даже сделали признания и поделились своими чувствами; кому-то получить вот такой листочек было вот прямо действительно нужно – человек даже написал, что это сыграет роль в его будущем общении с людьми ».

На основе анализа обратной связи мы можем сделать вывод, что данный прием обеспечивает каждого студента группы важной внешней информацией о себе и своих индивидуальных особенностях, которую он в дальнейшем может использовать для рефлексии своих внутригрупповых отношений с другими студентами и преподавателями, для коррекции существующих взаимоотношений и своего поведения, а также для построения и корректировки индивидуального образовательного маршрута. Данная информация также способствует сплочению коллектива, оказывает положительное влияние на микроклимат группы и повышение самооценки обучающихся.

Г.Н. Сериков отмечает важность использования внешней информации для развития самоопределения студентов в образовательных отношениях с собой и окружающими и построения индивидуальной образовательной траектории информации «о сложившемся образовательном пространстве в социальном окружении человека» [12]. Значение использования внешней информации из окружения (любые многочисленные источники информации, средства массовой информации, социальные сети) и сопоставления ее с уже известной внутренней информацией отражено в описании следующих приемов, например в применении эффекта Баадера–Майнхоф (так называемая иллюзия частотности) [22], суть которого заключается в том, что частотное упоминание информации и рост интереса к ней не коррелируют друг с другом, но лишь специфически воспринимаются человеком. Устойчивый интерес человека или группы лиц к определенному явлению (в нашем случае это слово, элемент одежды, песня, культурная репрезентация) на начальном этапе или в разгар популярности данного явления создает иллюзию повсеместной встречаемости явления (т. е. высокая упоминаемость будет подтверждать реальность восприятия, а не его иллюзорность).

Данный эффект можно применить в качестве актуализации культурологической информации и вывода пассивного словарного состава в активный, а также в качестве пополнения словарного и культурологического, межкультурного запаса за счет «актуальной» (в данном случае – полученного в результате реализации эффекта Баадера–Майнхоф у значимых людей – одногруппников) информации.

Работа с иллюзией частотности проводилась в двух формах: а) в конце каждого месяца студенты на занятии делятся своими «находками», либо б) в конференции группы / курсе на площадке Moodle в разделе «Обсуждение». Формат проведения зависит от взаимодействия преподавателя и студентов, от (временных) возможностей курса, а также от общей нацеленности – акценте на устную речь и публичное выступление, либо же на развитие навыков письма. Использование данного эффекта в качестве методического приема с обучающимися языковых специальностей позволяет ввести не только релевантную для предмета (в нашем случае это практикум по культуре речевого общения первого иностранного языка) лексику, но и обсудить с одногруппниками лексику и явления, актуальную в их круге, напр.:

«Я искала слова для глоссария по переводу, читала статьи, встретилось слово “denouement”, потом на вашей паре в тексте тоже, и ещё в начале семестра мы проходили этот термин на современной британской литературе, готовилась к тексту и снова увидела это слово».

«Когда я была в Австрии, узнала о doomers (boomers, bloomers, etc.). Это такое doom generation, вечно одинокое и депрессивное, без надежды на что-то хорошее. Никогда до этого про него не слышала, а по возвращению стала видеть эти мемы в своей ленте посто- янно. А вчера одногруппница скинула скрин, что она слушает подборку музыки russian doomer music».

«Пару недель назад в подкасте я узнала об „Ashkenazijews“ – подгруппе евреев, очень набожных и всегда носящих традиционную одежду. На следующий же день Маша рассказала, что она была у стены плача и видела этих „классических“ евреев, на что я ей сразу сказала, как они называются и какие у них особенности. Это мне показалось очень интересным совпадением».

«…это то, как меня не оставлял в покое Курт Воннегут. Я прочитала один его роман, мне не понравилось то, как он обошелся с женскими персонажами, и я рассказала об этом одному другу. А потом я начала слышать отовсюду имя Курта Воннегута, мне начали другие люди рекомендовать его прочитать, мой парень начал читать его рассказы для универа, ко мне даже подошёл совсем другой друг в баре и сказал, что люди, которые тут собрались – „карасс“ как в Колыбели кошки».

Лексические единицы, обсуждающиеся в рамках приема, актуализируют не только языковую информацию, « привносят в обучение свои таланты и интересы » (C.A. Tomlinson), но и показывают прямые межпредметные связи с культурологией, межкультурной коммуникацией, литературой [19], т. е. охватывают довольно обширный спектр гуманитарных дисциплин. Разновидностью работы в рамках эффекта Баадера-Майнхоф можно считать работу со «словами года» на русском и иностранном языках. Каждый год по разным критериям выбираются «Слова года» - новые слова и явления ( hype, youthquake, to Meghan Markle, covidiot и др.), либо всем известные слова, ставшие актуальными за год (feminism, toxic, climate strike, протест, реновация, «новичок» ). Лексическая актуализация и рефлексия помогают, с одной стороны, развить профессиональные компетенции - критическое отношение к языку, с другой - критическое отношение к языку не будет возможным без саморефлексии.

Следующий прием, повышающий мотивацию студентов, сочетающий в себе развитие мягких навыков и индивидуального подхода, соблюдая при этом основную цель предмета, -монологическое высказывание на свободную тему. Данный прием целесообразно проводить один-два раза в год для поддержания внутренней мотивации обучающихся. Как показывает практика, доклады с презентациями именно такого типа в рамках преподаваемого курса, повышают внутреннюю мотивацию, а, следовательно, требовательность к себе в процессе подготовки. Более серьезное и последовательное отношение просматривается как на речевом, так и на оформительском уровне. При наличии хобби, личных интересов, на первый план выходит вопрос реципиента, т. е. принятие и оценка одногруппниками. Среди тем можно выделить: «Монетизация Youtube-канала», «Экономим на поездке в Китай», «Чего вы не знали о вышивке», «Была ли Атлантида?», «Сколиоз в древнее и современное время» и др. Студенты резюмируют, что самым сложным моментом является выбор темы, так как всегда есть вероятность, что личный интерес может оказаться очевидным, банальным или неинтересным. В рамках данного приема студенты не только практикуют навыки устной речи и презентации, сам выбор темы связан с рефлексией, а подготовка доклада - с учетом его реципиентов. Доклад на свободную тему вызывает больше эмоций и более серьезную подготовку, в сравнении с рутинным докладом в рамках курса. Обучающиеся не только получают информацию но и сами формируют ее. Эффективность данного приема описана в [21].

Индивидуализированное экстенсивное чтение - еще один прием, повышающий мотивацию изучения языка и подготовку к предмету. Стандартно в течение всего обучения студентам предлагается раз в месяц отчитываться о самостоятельно прочитанной книге на английском языке в формате пересказа, перевода отрывка текста, а также сдачи нового вокабуляра. Объем экстенсивного чтения может варьироваться, но обычно составляет сто страниц и двести новых слов в месяц. Обычно работа по сдаче экстенсивного чтения идет один-на-один в формате студент -преподаватель. При более персонализированном подходе аспект пересказа заменяется на презентацию с устным докладом с элементами рефлексии. Таким образом исключается копирование уже готового материала из открытых источников, поощряется обсуждение стиля писателя в общем, лексико-синтаксических особенностей; на презентацию также выходят и ремарки студента о частных лексических явлениях произведения, которые обращают на себя внимание.

Выводы

Благодаря систематическому и регулярному использованию приемов индивидуализации в практике преподавания на языковых факультетах происходит извлечение информации студентов о себе и возможностях окружения в удовлетворении индивидуальных образовательных потребностей в процессе достижения целей образования. В рамках данного подхода были описаны следующие приемы:

• а)    goodvibes («лист впечатлений»), работа с которым повышает самооценку, гармонизирует внутригрупповые отношения, развивает эмоциональный интеллект;

• б)    применение эффекта Баадера – Майн-хоф для активизации культурно-релевантной информации, развивает навыки, связанные с социальной и коммуникативной сферами;

• в)    подготовленные монологические высказывания на свободную тему служат развитию навыков самопрезентации и мотивации, навыков, связанных с когницией;

• г)    индивидуализированное экстенсивное чтение развивает рефлексивно-критическое осмысление прочитанных текстов.

На основе анализа и критического осмысления полученной внешней и внутренней информации о себе, своих индивидуальных особенностях и предпочтениях в разных аспектах, об особенностях окружающей среды, обучающиеся могут сделать вывод о своих возможностях и возможностях окружения в реализации образовательных целей и задач, а также выстроить или скорректировать собственный индивидуальный образовательный маршрут достижения целей образования.

Преподаватель, в свою очередь, при использовании данных приемов также получает значимую информацию об уровне познавательной активности студентов в целом, уровне языковой подготовки, их познавательных интересах в области изучения иностранного языка и других областях, индивидуальных особенностях и внутригрупповых отношениях. На основе полученной информации преподаватель также имеет возможность скорректировать организацию образовательных процессов обучения и воспитания на своих занятиях, а также подобрать индивидуальные средства, методы и формы обучения для каждого студента или микрогрупп.