Приемы обучения профессиональной речи студентов среднего профессионального образования с помощью цифровой визуализации

Государственный университет просвещения, Москва, Россия, ,

,

элементов в обучении. Как отмечают исследователи, визуализация способствует развитию читательской грамотности, критического мышления и творческого потенциала обучающихся (Гац, 2024; Добротина, Гостева, 2021). Однако в условиях цифровой среды традиционный принцип наглядности приобретает новые характеристики и риски, связанные с клиповым мышлением, экранной коммуникацией и фрагментарностью восприятия информации современными студентами (Зеер, 2021; Роберт, 2020; Роберт и др., 2025).

Актуальность исследования обусловлена комплексом взаимосвязанных вызовов, стоящих перед системой среднего профессионального образования. С одной стороны, запрос профессио-налитета на формирование конкурентоспособного специалиста с развитой профессиональной речью вступает в противоречие с объективными тенденциями: сокращением аудиторных часов на гуманитарный цикл, масштабным переходом к дистанционным и гибридным форматам. С другой стороны, когнитивный портрет современного студента СПО требует обновленных дидактических решений для удержания его внимания в течение занятия и глубины анализа.

В этих условиях визуализация в цифровой среде перестает быть факультативным иллюстративным приемом, становясь центральным каналом педагогического взаимодействия. Однако ее стихийное, не подкрепленное методически применение скрывает глубинные риски: подмену понятийно-логического анализа поверхностным потреблением образов, усиление фрагментарности восприятия и, как следствие, деградацию профессионально-речевых навыков. Поэтому и возникает острая методическая проблема: как трансформировать дидактический потенциал цифровой визуализации в конкретные педагогические приемы, которые, учитывая новые реалии, компенсировали бы связанные с ними когнитивные риски, обеспечивая качественное речевое развитие будущего специалиста.

Настоящее исследование актуально, так как направлено на разрешение этого противоречия через разработку и апробацию методического решения, призванного сделать визуальные элементы в цифровой среде не источником дидактических угроз, а эффективным инструментом формирования критического мышления и профессионально ориентированной речи.

Для достижения цели необходимо решить задачи: проанализировать теоретические основы применения визуализации в обучении; выявить дидактические особенности использования визуальных элементов в цифровой среде СПО; разработать и представить методическое решение, включающее в себя практические приемы применения интерактивных заданий на основе визуализации для формирования речевых навыков; произвести экспериментальную апробацию методического решения, цифрового тестирования, и оценить его эффективность.

Материалы и методы исследования . Анализ и систематизация научной литературы по информатизации образования (Роберт, 2020; Роберт и др., 2025), практико-ориентированные исследования в области развития навыков графической визуализации (Борисенко, Миронова, 2024; Гац, 2020; 2024; 2025; Реморенко, Салунова, 2025), философское осмысление экранных технологий Л.С. Григорьевым (Григорьев, 2022; 2023) позволили определить особенности когнитивного восприятия креолизованных текстов современными подростками. Фундаментальные труды Ю.М. Лотмана в области семиотики (Лотман, 1996) и В.А. Сухомлинского в области психологии (Сухомлинский, 1979) послужили отправной точкой в поиске современных дидактических решений, направленных на формирование речевых навыков студентов колледжа.

Результаты исследования и их обсуждение . Принцип наглядности, предложенный Я.А. Коменским, в цифровую эпоху приобретает новое звучание. Визуальные элементы (инфографика, видеоконтент, интеллект-карты, интерактивные задания) становятся не только средством иллюстрации, но и инструментом организации познавательной деятельности обучающегося, направленной на персонализацию образования (Зеер, 2021). Однако цифровое чтение и экранная коммуникация формируют фрагментарное, клиповое восприятие информации, что может приводить к снижению глубины анализа текстов (Фрумкин, 2010). В контексте среднего профессионального образования (СПО) важным представляется использование визуализации для развития профессиональной речи - умения точно, логично и выразительно формулировать мысли в соответствии с профессиональными стандартами. Как показал анализ работ (Борисенко, Миронова, 2024; Гац, 2024), креолизованные тексты, сочетающие вербальный и визуальный компонент, могут служить эффективным дидактическим ресурсом, если их применение методически обосновано и сопровождается рефлексивной деятельностью. Еще В.А. Сухомлинский указывал на то, что рефлексия обучающегося является частью той деятельности, которая обуславливает развитие личности и представляет основу духовной жизни человека, без чего немыслимо гармоническое воспитание и уверенность в своих силах (Сухомлинский, 1979). В условиях современного развития образования способность критически оценивать информацию, выраженная в «преодолении деструктивных влияний стандартизации обучения» (Зеер, 2021: 36), не только не теряет своей актуальности, но и является центральным аспектом становления личности.

В настоящее время в колледжах Москвы реализуется проект «Профессионалитет», в основе которого лежат принципы, направленные на формирование профессиональных компетенций с учетом индивидуальных потребностей студента и становление востребованного на рынке труда специалиста. Цифровизация образования, проявляющаяся во внедрении в образовательный процесс ресурсов «Московской электронной школы» (МЭШ), проведение уроков с помощью информационно-коммуникационной платформы «Сферум» требуют навыков цифрового чтения, понимаемого как «чтение в электронной среде текстов (в самом широком смысле), прошедших цифровую обработку» (Мелентьева, 2019: 79). В контексте нашего исследования это суждение позволяет выдвинуть предположение о том, что современному студенту необходимо формировать умение критически оценивать информацию как из материальной среды, так и цифровой. Подтверждение находим в философской позиции Л.С. Григорьева, вызванной осмыслением трудов Х. Ортега-и-Гассета: «Техническая среда выступает как среда искусственного замещения природного бытия человека» (Григорьев, 2023). Перед современным педагогом СПО стоит конкретная задача – адаптироваться под вызовы времени и разработать методические решения, позволяющие поддерживать адекватную, замещающую аудиторную, учебную коммуникацию в цифровой среде.

В настоящее время наблюдается объективная необходимость в формировании навыка чтения в электронной среде, характеризующимся переходом от восприятия линейных структур к кре-олизованным, определяемым как «тексты, фактура которых состоит из двух негомогенных частей (вербальной, языковой (речевой) и невербальной (принадлежащей к другим знаковым системам, нежели естественный язык)» (Сорокин, Тарасов, 1990: 180). При этом фиксируется ряд различий в когнитивном восприятии текстов: первый, линейный, позволяет реципиенту сосредоточить внимание на получаемой информации, способствует раскрытию эстетической функции языка; второй, нелинейный, цифровой текст, с одной стороны, фиксируется лишь фрагментарно, разрозненно, с другой – учит достаточно быстро вычленить главную информацию.

Основываясь на личном опыте работы в качестве преподавателя в ГБПОУ «Финансовый колледж № 35» (г. Москва), фиксируем, что привлечение ресурсов Московской электронной школы (МЭШ), например, видеоуроков, требует разъяснения, обращения к линейный текстам, обсуждения, акцентирования внимания на ключевых содержательных моментах, иначе возможна ситуация «неспособности создавать собственные модели или визуальные образы изучаемых или исследуемых объектов, и, как следствие, к “интеллектуальной” инфантильности» (Роберт и др., 2025: 8).

И.Ю. Гац отмечает, что «критическая оценка исходной информации» (Гац, 2020: 17) является необходимым условием информационного анализа электронного текста. И.М. Реморенко и О.А. Салунова фиксируют положительное влияние дистанционного формата обучения, поскольку он открывает возможности для новых навыков оперативного создания текстов, получаемых учащимися в электронных средах, высвобождении свободного времени при дистанционном обучении, появления новой терминологии в процессе обучения (Реморенко, Салунова, 2025: 101). Иной позиции придерживается В.А. Дмитриева: «Изменение когнитивных процессов молодого человека трансформирует его поведение в реальных жизненных и профессиональных ситуациях принятия решений, выбора оптимального пути, выработки и корректировки стратегии в изменчивых условиях, отдавая все большее предпочтение компьютеризированным безучастным стратегиям» (Дмитриева, 2021: 159).

С опорой на изложенные выше позиции современных исследований и личный опыт работы в качестве преподавателя, считаем, что использование традиционных дидактических методов при проведении уроков в онлайн-формате сводит к минимуму познавательную активность студента. Обучающийся должен проявлять активность в учебно-воспитательном процессе на всех его этапах, при этом особое внимание стоит уделять рефлексии и противоположному формату диалога: от студента к преподавателю. Возникает объективная потребность в освоении навыков работы с цифровыми ресурсами и визуальными элементами, представленными в них. Такой процесс, на наш взгляд, имеет дуальный характер, поскольку «понимание достигается единством кодирующих систем автора и аудитории, в самом элементарном случае – единством естественного языка и культурной традиции» (Лотман, 1996: 122).

Однако «в виртуальной среде ослабляется визуальное воздействие преподавателя, он физически отсутствует» (Астапенко, Шмурыгина, 2022: 28), все чаще в научных исследованиях встречается термин «человек экранный» (Григорьев, 2022; 2023). Так, С.Л. Григорьев приходит к парадоксальной, на первый взгляд, мысли: «Пассивность, навязываемая современному человеку экранными технологиями, с их же помощью и преодолевается» (Григорьев, 2022: 60). Как отмечал культуролог К.Г. Фрумкин, «если школа прошлого старалась “людей экрана” заставить читать, то теперь компьютер, сверкающий экранами мониторов, побуждает и людей книги смотреть больше клипов» (Фрумкин, 2010: 28). В настоящее время мы активно фиксируем тенденцию, обозначенную исследователем. Подобное понимание проблемной ситуации позволяет как расширить потенциал применения креолизованных текстов в образовательной среде, так и обозначает путь преодоления возникающих препятствий через совместный, диалогический, рефлексивный поиск оптимальных методов и форм учебной деятельности обучающимися и преподавателем.

Предполагаем, что путь к формированию профессионально ориентированной речи студентов СПО сопряжен с использованием как традиционных, так и цифровых элементов обучения при их органической встроенности в процесс дистанционного преподавания дисциплин. Возникает ряд вопросов: каким образом использовать цифровые инструменты, в каком объеме должен быть представлен аудио, видеоматериал на уроке в дистанционном формате, как осуществлять проверку знаний, как удержать внимание обучающегося и т. д.

С целью преодоления возникающих препятствий на основе включенного наблюдения за учебно-познавательной деятельностью студентов ГБПОУ «Финансовый колледж № 35» (г. Москва) и изучения профессиональной деятельности преподавателя общеобразовательных дисциплин СПО приведем конкретные требования, предъявляемые методистами на период 2023/2024 учебного года и представленные на педагогическом совете от 28.08.2023 г., а именно:

• 1.    Проверка посещаемости (строго 3 минуты от начала урока).

• 2.    Включенность камер как у преподавателя, так и студента.

• 3.    Разработка и применение интерактивных элементов на различных этапах занятия.

• 4.    Использование атомарных единиц МЭШ на каждом занятии.

• 5.    Оценивание и рефлексия об эффективности применения методических решений.

В начале 2023–2024 учебного года началась активная подготовка и выгрузка презентаций и видеоматериалов, разработанных методистами Московского педагогического государственного университета (МПГУ) для проведения уроков русского языка и литературы в СПО в «Московскую электронную школу». Зачастую преподаватель сталкивался с ситуацией того, что материалы загружались в МЭШ уже после того, как урок по заданным темам был проведен, с связи с чем возникала необходимость подготавливать интерактивные задания самостоятельно.

Содержательный компонент атомарных единиц МЭШ характеризовался следующими признаками: презентации включали большой объем тематических единиц, аудио и видеоматериала, лингвистических и аналитических заданий, не отвечающих уровню подготовки и объему образовательных программ по русскому языку и литературе, реализующихся в 36 часах за год. Возникала необходимость вдумчивого анализа и отбора визуального, аудиального и интерактивного компонента, постоянной саморефлексии, редактирования и адаптации структуры уроков под уровень подготовки аудитории. Видеоролики для СПО, представленные в МЭШ, имели среднюю продолжительность 20 минут. Возникла объективная необходимость в разработке собственных методических кейсов, направленных на удержание внимания и вовлеченности аудитории в учебно-воспитательный процесс и способствующих при минимальных временных затратах соблюсти основные этапы урока.

Для решения возникших препятствий и на основе анализа собственной деятельности качестве преподавателя было принято решение начинать уроки с коротких тестирований, созданных с помощью интерактивной платформы MyQuiz (рис. 1).

Этот этап имел четкие временные границы (3 минуты) и применялся в начале урока, что позволяло решить сразу две задачи: произвести проверку посещаемости и оценку усвоенной ранее темы. Каждый студент, прошедший по ссылке или QR-коду, оставлял цифровой след, далее платформа предлагала пройти тестирование, учитывая не только количество правильных ответов, но и время, затраченное на их подготовку. Преподаватель мог произвести объективную оценку, учитывая эти числовые показатели. Проиллюстрируем интерфейс платформы с помощью демонстрации вопроса викторины (рис. 2).

Продемонстрируем числовые показатели успешности прохождения тестирования по литературе группой ДФ-14 (таблица 1). По окончании тестирования преподаватель мог сделать ссылку неактивной и произвести выгрузку данных. Как мы видим, на начало урока присутствовало 17 из 30 обучающихся. Студенты, подключенные к занятию позже, не имели возможности получить отметку о присутствии на занятии и без наличия объективной причины для непосещения отмечались прогулом. Следующий важный фактор для оценки – количество затраченного времени на ответ и его «вес»: в зависимости от сложности задания преподаватель может устанавливать различное количество баллов за его прохождение. Так, студент, занимающий лидирующую позицию в рейтинге, ответил правильно на 5 из 7 вопросов, при этом имел преимущество во временном показателе.

Представим форматы выбора ответа: выпадающий список, написание правильного ответа (рис. 3).

Также были представлены задания:

• –    на соотнесение героев романа «Преступление и наказание» с их речевыми и портретными описаниями;

• –    с изображением памятника Ф.М. Достоевского, расположенного у Российской государственной библиотеки в Москве.

  

Рис. 1 . Тестирование, созданное с помощью интерактивной платформы MyQuiz¹

Fig. 1 . Testing Created Using the MyQuiz Interactive Platform

Рис. 2 . Интерфейс платформы MyQuiz

Fig. 2 . MyQuiz Platform Interface

Таблица 1 . Числовые показатели успешности прохождения тестирования

Table 1 . Numerical Indicators of Test-Taking Success

Место	Общий счет	Затраченное время (секунды)	Количество ответов	Количество правильных ответов
1	2	3	4	5
1	39	36,973	7	5
2	35	92,421	6	6
3	34	87,077	7	6
4	27	84,402	7	5
5	25	72,811	6	4
6	22	72,887	7	4
7	19	94,233	5	3
8	18	58,816	7	3
9	17	100,273	5	3

Продолжение таблицы 1

1	2	3	4	5
10	15	90,285	4	3
11	15	103,850	3	3
12	11	81,710	4	2
13	10	96,290	3	2
14	5	89,140	4	1
15	5	100,677	3	1
16	0	94,078	1	0
17	0	103,693	3	0

Рис. 3 . Форматы выбора ответов на тестирование, созданное с помощью платформы MyQuiz

Fig. 3 . Answer-choice Formats for the Quiz Created Using the MyQuiz Platform

Представленное тестирование, во-первых, отсылает обучающегося к домашнему заданию, которое включало просмотр видеоролика по теме из МЭШ и изучение текста-первоисточника (линейного текста) романа «Преступление и наказание». Современному студенту сложно определить смысловое содержание видеоматериала продолжительностью 20 минут, направленного на первичную фиксацию знаний, поэтому преподавателю необходимо производить отбор тайм-кодов той визуальной информации, которую нужно зафиксировать, предлагая удобный формат студенту: составление опорной схемы, кластера, интеллект-карты и т. п. Тестирование в начале урока позволяет снять психологическое напряжение, настроить обучающихся на продуктивную коммуникацию, способствует их речемыслительной деятельности, выраженной в желании обосновать свою позицию с отсылкой к тексту-первоисточнику или видеоролику, что демонстрирует формирование навыка критической оценки информации, являющейся неотъемлемой частью портрета современного студента СПО.

Заключение . Современное состояние системы СПО предоставляет широкие возможности для включения визуальных элементов в преподавании гуманитарных дисциплин в дистанционном формате. В проблемном поле остается ситуация отбора тех форматов и средств, которые будут удерживать внимание обучающегося, не допускать ситуации «экранности» коммуникации, формировать навыки аргументированного комментирования информации различных форм визуального представления в цифровой среде.

На основе проведенного исследования мы пришли к следующим выводам:

• 1.    Применение визуальных элементов в цифровой образовательной среде СПО обладает значительным дидактическим потенциалом.

• 2.    Апробация методического решения подтвердила его эффективность и позволила выстроить учебное взаимодействие так, что у студента от урока к уроку возникала объективная потребность

• 3.    Включение интерактивного тестирования на начальном этапе занятия снижает уровень психоэмоционального напряжения у обучающихся, ориентирует их на содержательное взаимодействие и интенсифицирует речемыслительную деятельность, что напрямую влияет на формирование речевого портрета современного студента СПО, отвечающего требованиям федерального проекта «Профессионалитет».

в чтении линейных текстов-первоисточников художественной литературы, просмотру видеороликов МЭШ и созданию собственных опорных материалов.