Применение компетентностного подхода в образовании детей и подростков с выраженными интеллектуальными нарушениями в условиях социального учреждения

Acknowledgement. Article published with funding from Foundation of Difficult Life Situation Children

Под влиянием новых ценностных ориентаций, принятой нормативно-правовой основы в настоящее время происходит модернизация системы образования. Расширяется понятие «образование», которое в контексте современных изменений вмещает как процессы усвоения предметных знаний, умений и навыков, так и формирование компетентной личности [1].

Принятие в 2012 г. «Закона об образовании в РФ» обеспечивает конституционное право на образование всем детям, включая и категорию с выраженными интеллектуальными нарушениями.

Новые специальные стандарты для детей с ограниченными возможностями здоровья, для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) определяют важнейшим результатом образовательного процесса формирование и развитие педагогическими средствами ряда жизненных, социальных компетенций, обеспечивающих последующую социальную адаптацию во взрослой жизни (Ю.А. Кукушкина, Н.Н. Малофеев и др.) [6].

Исследователи (А.Г. Бермус, А.Г. Гогоберидзе, Л.В. Филатова и др.) обращают внимание на то, что природа компетентности имеет многосторонний, разноплановый и системный характер, утверждают, что в основании компетентности лежат интеллектуальные и практические составляющие образования, в которых отражена идеология содержания образования, направленного на достижение конечного результата (Э.Д. Днепров и др.) [4].

Понятие «жизненная компетентность» впервые было введено в научный оборот Институтом коррекционного образования РАО г. Москвы в начале 2000-х гг. [6]. Однако содержательная наполняемость понятий «жизненная компетентность», «жизненная компетенция» применительно к категории обучающихся с тяжелой и умеренной умственной отсталостью до настоящего времени имеет фрагментарный характер, а технологии развития и формирования жизненной компетентности применительно к детям и подросткам с выраженными нарушениями интеллекта в психолого-педагогической литературе не представлены.

Таким образом, признавая, что компетентностный подход чрезвычайно востребован для реализации права на образование детей и подростков с выраженными интеллектуальными нарушениями, решение проблемы формирования жизненной компетентности педагогическими средствами у воспитанников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью представляет научно-практическую актуальность.

По мнению многих ученых (Г.Э. Белицкая, А. В. Брушлинский, А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, Е.В. Коблянская, У. Пфингстен, Р. Хинтч), компетентность - это позитивный ресурс личности, который влияет на психосоциальную жизнь человека, его поведение и отношения с окружающими. В специальном образовании понятие компетентности Л.М. Сафоновой рассматривается как способность и готовность действовать в жизненно важных ситуациях, основанная на знаниях и опыте, ориентированных на самостоятельность и поведенческую зрелость. Опираясь на изложенные мнения ученых, мы определяем жизненную компетентность применительно к категории детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью как владение совокупностью знаний, умений, навыков, способов деятельности, которое позволяет решать жизненные задачи для достижения максимально возможной независимости и самостоятельности [2, 3, 5].

Реализация права на образование ориентированного на компетентностное развитие личности ребенка диктует настоятельную необходимость разработки практических механизмов реализации этого права.

Для решения обозначенной проблемы на базе Государственного бюджетного учреждения «Центр содействия семейному воспитанию «Вера. Надежда. Любовь» (ГБУ ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь») Департамента труда и социальной защиты населения (ДТиСЗН) г. Москвы в рамках опытно-экспериментальной работы по теме: «Профилактика и преодоление социальной исключенности детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью» совместно с Институтом дополнительного профессионального образования ДТиСЗН была разработана технология формирования жизненной компетентности детей и подростков с выраженными интеллектуальными нарушениями на основе применения компетентностного подхода.

Специалистами ГБУ ЦССВ «Вера. Надежда. Любовь» были выделены наиболее существенные для проявления самостоятельности и независимости жизнедеятельности воспитанников с умеренной и тяжелой умственной отсталостью компетенции, которые объединялись по основным жизненным областям, а именно: прием пищи и напитков, одевание-раздевание (разувание), личная гигиена (уход за руками, полостью рта, волосами, телом), пользование туалетом. Выделенные компетенции были важны с точки зрения проявления самостоятельности для всех трех (дошкольная, младшая школьная, старшая школьная) возрастных групп. Оценочнодиагностическое обследование обозначенных компетенций осуществлялось методом наблюдения за деятельностью детей при индивидуальном подходе к рассмотрению характера поведения каждого воспитанника. Наблюдение проводились в процессе как организованной, так и свободной жизнедеятельности детей и подростков.

Исходя из выявленного уровня развития жизненной компетентности и реальных психофизиологических возможностей социокультурная ситуация развития каждого воспитанника с умеренной и тяжелой умственной отсталостью была максимально расширена.

С целью формирования жизненной компетентности для каждого воспитанника была разработана специальная индивидуальная программа развития. Процесс моделирования программ происходил при командном обсуждении всех специалистов, работающих с воспитанником. Анализ сформированности компонентов жизненной компетентности и их структурного своеобразия являлся основой для определения индивидуальных обучающих, коррекционных, развивающих и воспитательных задач.

С учетом поставленных задач отбирались содержание, методы, формы и средства обучения . В процессе осуществления образовательного процесса применялись проектные методы организации деятельности педагогов, нацеленные на максимальное расширение социального опыта и социальных контактов. В отличие от традиционных занятий проектный метод предоставлял больше возможностей для моделирования различных социальных ситуаций, для интегрирования и соединения в единый комплекс разнообразных видов деятельности (музыкальных инсценировок, игр, продуктивных форм работы и др.), а также в зависимости от актуальных задач позволял объединять воспитанников в «рабочие» группы, которые могли иметь относительную вариативность по составу.

При организации коррекционно-развивающего обучения на основе применения компетент-ностного подхода отбирался соответствующий коррекционно-развивающий материал, который затем дифференцировался и постепенно усложнялся по мере повышения уровня развития обучающихся. Также учитывалось, что в силу особенностей развития дети и подростки описываемой категории не могли оценивать ситуации будущего. В процессе обучения мы составляли (а иногда и корректировали) программы развития для каждого воспитанника с моделированием социально значимых ситуаций из контекста его будущей социальной жизни и деятельности. В зависимости от возраста это могли быть различные ситуации.

В качестве основных критериев оценки эффективности выступали количественный анализ , с построением индивидуальных профилей и качественная оценка положительной динамики развития жизненной компетентности, которые оценивались по контрольным срезам до и после обучения испытуемых.

Таким образом, формирование и развитие компетентности ‒ это неотъемлемые составляющие как процесса социализации, так и современного понимания целей образования в отношении детей и подростков с выраженными ментальными нарушениями. Для реализации права на образование описываемой категории детей и подростков необходимо внедрение компетентностного подхода при обучении и воспитании детей и подростков с умеренной и тяжелой умственной отсталостью. Требуется совершенствование системы образования на основе современных технологий, включающих: оценку и учет уровня и состояния жизненной компетентности; специфическую организацию образовательного процесса, основанного на реализации специальной индивидуальной программы развития в условиях командного взаимодействия специалистов; определение и создание социально-значимых обучающих ситуаций из содержания жизнедеятельности ребенка, направленных на расширение жизненного и социального опыта детей и подростков с выраженными интеллектуальными нарушениями.