Применение метода речемыслительных задач в процессе профессионально-ориентированного обучения иностранным языкам

В практике преподавания иностранного языка могут быть использованы различные приемы речемыслительных задач. Достоинство метода речемыслительных задач состоит в том, что он активизирует мыслительную деятельность посредством опоры на приобретенный опыт, который выступает главным звеном в понимании нового. Применительно к изучению иностранного языка – это речевой опыт. Чем выше уровень сформированности умений и навыков, тем более сложными единицами оперирует обучающийся при решении поставленных задач [1]. Проблемное предъявление материала на занятиях по иностранному языку возможно в форме предъявления цепочки речемыслительных задач с целью активизации интеллектуальной деятельности. При профессионально-ориентированном обучении возможность применения метода речемыслительных задач безгранична, поскольку любую специальность можно представить в виде системы понятий, с которой связана система языковых средств, прежде всего лексическая. Система учебных действий, необходимых для решения речемыслительных задач, может быть представлена как система упражнений. При профессионально-ориентированном обучении система упражнений может быть построена таким образом, чтобы способствовать детерминации процесса мышления через внутренний тезаурус, который сформирован у обучаемого к данному, конкретному моменту решения проблемной задачи. Необходимыми условиями для этого выступают анализ, синтез и обобщение языкового и понятийного материала. При решении речемыслительной задачи, как умственной операции, осуществляемой обучаемыми в процессе выполнения речевых действий, необходимо выходить на учебную деятельность, на формирование основных ее компонентов.

При формировании учебных умений в процессе решения речемыслительных задач необходимо обеспечение слухового и зрительного контроля для активизации внимания и привлечения различных каналов восприятия (слухового и визуального). С этой целью возможно использование следующих приемов:

• -    прием имитации звукового речевого образца с последующим самоконтролем по звуковым и зрительным ключам;

• -    сравнение речевого высказывания со звучащими ключами;

• -    подкрепление звуковых образцов зрительными;

• -    сочетание звуковых и зрительных ключей на разных стадиях формирования навыков;

• -    отсроченная коррекция ошибок студентов, позволяющая каждому осуществить сличение и самокоррекцию;

• -    прием проведения взаимоконтроля и взаимокоррекции в случае невозможности осуществления самокоррекции;

• -    использование в контрольных упражнениях зрительных опор, помогающих построить содержательных план высказывания и направить внимание на его оформление;

• -    сличение фонозаписи ответа обучаемого со зрительным или звуковым образцом, самокоррекцией, взаимокорекцией путем прослушивания фонозаписи и сравнения с ключами;

• -    самоконтроль сформированности грамматических навыков на

контрольно-обучающих машинах в процессе самостоятельной работы;

• -  использование грамматических схем с целью самоконтроля

грамматического оформления речевого высказывания.

Методические приемы данного типа могут функционировать при усвоении каждой порции учебного материала. Данные приемы реализуют следующие принципы: принцип прочности запоминания речевого образца, принцип активной мыслительной деятельности студента в процессе контроля; принцип индивидуализации; принцип сочетания различных видов наглядности; принцип соотнесенности в системе контрольно-учебных действий речевого и мыслительного порядка.

В процессе решения речемыслительных задач необходимо формирование умений студентов оценивать собственное речевое высказывание. Для этого возможно использование следующих приемов:

• -    прием содержательной оценки высказывания студента, включающий сравнение ответа со звуковым или зрительным образцом;

• -    прием поощряющей оценки, в которой преподаватель сначала сообщает положительные стороны ответа студента, неправильные действия обучающегося корректируются посредством сравнения с образцом, при этом преподаватель не высказывает отрицательных оценочных суждений;

• -    прием оценки, ориентирующий на индивидуальные относительные нормы, присущие данному обучающемуся, когда сравнивается результат по сравнению с предыдущими результатами.

Посредством    данных    приемов    реализуются    принципы индивидуализации, активности умственной деятельности студента. Получая информацию о качестве выполнения речевого действия, он также проявляет позитивные или негативные эмоциональные реакции. Обратная связь в данном случае служит основой для текущего мотивационного процесса регуляции умений, то есть студенты ослабляют или усиливают свое старание.

Описанные выше приемы позволяют преподавателю достичь следующих целей:

• 1)    Научить студентов оценивать свое речевое высказывание на основе сравнения его с образцом и с критериями, присутствующими в сознании обучающегося или представленными в виде внешнего образца и умозаключения о соответствии / несоответствии образцу, достаточности / недостаточности;

• 2)    Формировать адекватную самооценку у обучающихся, осуществляя оценку с учетом влияния специальных приемов на каждого студента;

• 3)    Регулировать текущие учебные усилия студентов, влияя на учебную мотивацию через мотивы достижения посредством дифференцированного применения приемов оценки.