Применение междисциплинарного подхода в интегративно-контекстной модели высшего образования средствами цифровой дидактики

Междисциплинарный подход в процессе цифровизации образования является базовым для моделирования образовательного процесса. В то же время, практическая реализация компетентностного подхода в высшем образовании ставит новые актуальные задачи в связи с императивными условиями пандемии, в которых страны были вынуждены работать вузы, которые продолжают применять и развивать дистанционные технологии и формат он-лайн-обучения и в 2022 году.

Формирование междисциплинарных и профессиональных компетенций занимает особое место в интегративно-контекстной образовательной модели ВО, а решение данной актуальной проблемы подразумевает совершенствование дидактических механизмов и инструментов организации и реализации образовательных программ в вузах.

Опыт применения методик и технологий, обеспечивающих усиление междисциплинарных связей в образовательном процессе, подтверждает их эффективность и дает основания считать их принципиально важной составляющей методической системы в условиях дистанционного обучения.

В ходе внедрения смешанного типа обучения организация образовательного процесса претерпела значительные изменения: были пересмотрены ключевые принципы управления образованием в целом в масштабах всей страны, в том числе и на уровне вузов. В создавшихся условиях ведения занятий средствами дистанционного обучения было пересмотрено методическое и дидактическое обеспечение образовательного процесса, трансформирована как форма, так и содержание учебных материалов.

Ведение образовательной деятельности в дистанционном режиме выявило три группы требующих незамедлительного решения проблем: коммуникационные инструменты, интерактивные задания, итоговая аттестация. В данной публикации рассмотрим данные проблемы и предложим пути их решения в ФГБОУ ВО Российский государственный гуманитарный университет («РГГУ»).

Уточним, что, в свою очередь, цифровая дидактика (ЦД) стала основой цифро- визации образования, ориентированной на реорганизацию образовательного процесса, модернизацию традиционных методик преподавания и дидактических механизмов.

Следует конкретизировать актуальные определения, применяемые сегодня в ЦД. Обратимся к коллективному научному труду признанных педагогов А.Г. Асмолова, П.Д. Рабиновича и П.О. Лукши, сформулировавших определение объекта ЦД профессионального образования как «процесс профессионального образования, реализуемый с использованием возможностей цифровой образовательной среды, цифровых технологий и средств обучения, направленный на достижение целей, соответствующих требованиям цифровой экономики и цифрового общества, и учитывающий образовательно значимые особенности цифрового поколения обучающихся» [3, с. 52].

Цифровая дидактика разрабатывает ключевые механизмы, обеспечивающие процесс моделирования такой структуры, как онлайн-обучение (ОО) и дистанционное обучение (ДО). Созданная модель может «выступать заместителем оригинала на четырех уровнях: а) на уровне элементов, б) на уровне структур, в) на уровне поведения или функций, г) на уровне результатов» [2, с. 245].

В контексте данной публикации оригиналом является очный тип обучения с присущими ему педагогическими технологиями, видами учебной деятельности и формами контроля. Примем за структуры ОО и ДО, а в качестве элементов выступят блоки дистанционных практических заданий (ДПЗ), а также применяемые методики ведения практических занятий в формате онлайн по дисциплине «Электронные ресурсы переводчика» [5]. Результаты в данной образовательной модели представлены итоговыми проектными работами студентов, выполненными в формате мультимедийных презентаций, лексикографических баз данных и корпусов спецтекстов по различной тематике.

По характеру образовательные модели ОО и ДО являются, скорее, материальными (предметными), чем идеальными, но, в тоже время, виртуальный компонент также задействуется. Целью моделирования является поиск оптимального варианта образовательной деятельности и построение моделей, отражающих содержание избранного для занятий метода обучения. В таком случае моделируется характер учебных действий преподавателя и учащихся, реализующих концепцию метода.

Далее рассмотрим взаимосвязь и взаимозависимость междисциплинарной интеграции и интегративно-контекстного подхода.

Какую же роль в моделировании образовательного процесса в условиях дистанционного обучения играет междисциплинарность? В контексте данной публикации междисциплинарная интеграция (МДИ) расширяет образовательное пространство, создает виртуальную учебную лабораторию, в которой студент, многократно применяя знания по каждой дисциплине в новых условиях, за рамками самой дисциплины, развивает умения применять знания в профессиональной деятельности. В то же время, МДИ сталкивается с проблемой выявления и оценки междисциплинарных связей, которая обусловлена тем, что содержание каждой дисциплины (как базового, так и профильного цикла) имеет особенности, зависящие и от специфики вуза, и от критериев образовательных программ, и от квалификации преподавателей (в том числе и IT-компетенций), и от уровня подготовки студентов, а, в контексте данной публикации, в первую очередь, от образовательной необходимости реализации программ дисциплин в формате дистанционного обучения.

Для студентов-лингвистов междисциплинарность является одним из базовых компонентов для формирования и совершенствования общекультурных и общепрофессиональных компетенций. Говоря о профессиональных компетенциях, выделим ПК-8 (способность применять методику ориентированного поиска информации в справочной, специальной литературе и компьютерных сетях), предполагающую знания: принципов взаимодействия структурных элементов персонального компьютера; предназначение и классификацию сетевых сред и информационных ресурсов, используемых в профессиональной переводческой деятельности; технологию ориентированного поиска информации по сегментам текста и терминам. Перечисленные знания реализуются в умениях: корректно структурировать информационное рабочее пространство; отбирать иноязычные информационные ресурсы (терминологические банки данных, электронные архивы и т.д.) в зависимости от тематики перевода. Практическим результатом выступает владение необходимыми лингвисту / переводчику приемами ориентированного поиска информации и лингвистической обработки текстов различных форматов с целью перевода, пополнения переводческих проектов и лексикографических баз данных [5, с. 6].

Остановимся также на интегративноконтекстном подходе, в основу которого положено контекстное обучение, сближающее учебно-познавательную и будущую профессиональную деятельность студента. Междисциплинарная интеграция является в данном случае связующим звеном: отсюда и усиление междисциплинарных связей при сохранении теоретической и практической целостности дисциплин профессионального цикла. На современном этапе развития цифрового образования ОО и ДО понимают как формы интегрированного обучения (ИО) (Blended Learning), построенного «на основе интегрирования очных и дистанционных форм обучения и применения информационно-коммуникационных технологий» [3, с. 80]. При обучении иностранным языкам ИО предполагает изучение нескольких языков одного региона наряду со сведениями культурноисторического и политического характера, при этом речь идет не о просто междисциплинарных связях, а о слиянии нескольких дисциплин, о синтезе науки, искусства, национальной культуры.

Отметим, что обеспечение реализации интегративно-контекстного и междисциплинарного подходов в условиях ЦД потребовало от профессорско-преподавательского состава новые умения и навыки. Своевременно был начат переход к ЦД в Российском государственном гуманитар- ном университете (ФГБОУ ВО «РГГУ») – с 2017 года преподаватели и администрация университета работают в личных кабинетах на специально созданном ресурсе – ЭИОС РГГУ (электронная информационно-образовательная среда): заполняют электронные ведомости промежуточной и итоговой аттестации, размещают отчетную документацию.

В весеннем семестре 2019-2020 уч.г. было проведено повышение квалификации преподавателей университета в очном и дистанционном режимах, посвященное использованию иных форматов ЭИОС: системы интернет-радио РГГУ, публикации срочной информации в личных кабинетах студентов, размещение материалов текущей аттестации и электронных конспектов-организаторов лекций и т.д.

Осенний семестр, тем не менее, выявил недостаточную степень владения преподавателями предлагаемыми средствами обучения. В этой связи была организована программа повышения квалификации, направленная на совершенствование умений педагогов проектировать и практически разрабатывать авторские мультимедийные образовательные материалы для самостоятельного освоения студентами и магистрантами и подготовки к текущей и промежуточной аттестации.

В качестве основных целей обеспечения учебного процесса следует также назвать такие, как:

• 1.    применение оптимальных коммуникационных инструментов, способных частично заменить очные занятия (аудиотрансляция и визуализация);

• 2.    оптимизация фонда оценочных средств дисциплин профессионального цикла и их трансформация для ведения практических занятий в режиме онлайн;

• 3.    адаптация систем оценивания к интерактивному формату семинарских и практических занятий [4, с. 457].

Следует упомянуть, что перечисленные проблемы не сразу нашли свое решение. Как отмечалось выше, руководство университета, в первую очередь, уделило пристальное внимание способам ведения занятий и коммуникационным инструментам. Приведем некоторые положения из документации по управлению образовательным процессом: «...обеспечить организацию смешанного формата реализации образовательных программ с применением дистанционных технологий и ресурсов электронной информационно-образовательной среды РГГУ для иностранных учащихся, находящихся за пределами Российской Федерации, ...организовать видео и/или аудиотрансляцию занятий семинарского типа для иностранных учащихся, обеспечить проведение практических занятий по иностранным языкам на платформе Zoom...» [1, с. 2].

В заключение приведем выводы, сформулированные в результате работы по обеспечению интегративно-контекстного и междисциплинарного подходов в условиях цифровой дидактики:

• 1.    Организация образовательного процесса претерпела значительные изменения в ходе внедрения смешанного типа обучения: были пересмотрены ключевые принципы управления образованием в целом в масштабах всей страны, в том числе и на уровне вузов. В частности, в создавшихся условиях ведения занятий средствами дистанционного обучения в 2020-2021 учебном году вузам модифицировано методическое и дидактическое обеспечение образовательного процесса, трансформирована как форма, так и содержание учебных материалов.

• 2.    Современное лингвистическое образование интегрирует в обязательном порядке как междисциплинарный, так и ком-петентностный подходы, а эффективность лингвистического образования обеспечивается посредством реализации концепции интегративно-контекстного лингвистического образования. Необходимость новой концепции диктуется требованиями современного многоуровневого образования и поэтапного преемственного обучения, изменившимися целями и функциями ВО, а также необходимостью разрешения существующих противоречий.

• 3.    Разработанные автором данной публикации дистанционные фонды оценочных средств по дисциплине «Электронные ресурсы переводчика», включают следующие виды дистанционных практических заданий:

• -    электронное онлайн-конспектирование по материалам лекций-визуализаций;

• -    интерактивное блиц-тестирование посредством чата либо мессенджера;

• -    коллективное проектирование диагностического словаря с использованием облачных технологий;

• -    разработка коллективных эссе-презентации в интерактивном режиме и другие виды учебной деятельности.

Практические задания выполняются в процессе дистанционных занятий в режиме онлайн в течение одной сессии по изучаемой теме.