Применение raft-технологии при формировании творческого и критического мышления обучающихся

С развитием современных подходов в обучении роль и функции учителя постепенно отходят от транслирующего готовое знание субъекта в сторону осмысленной самостоятельной деятельности обучающихся. Приемы и методы, используемые учителем для создания подобных условий, должны отличаться своим нестандартным подходом, школьники должны быть увлечены процессом, и у них не должно возникнуть проблем, которые могут погасить познавательный интерес. Данные приемы называются нестандартными, они направлены на формирование учебных компетенций обучающихся, для этого используется «особый», «необычный» подход при организации деятельности на уроке.

Ввиду своей особенности нестандартные подходы приемлемы не для всех учебных дисциплин, так как они требуют создания определенных условий и тем для изучения. Однако для большинства учебных дисциплин, имеющих темы, содержащие в себе учебную проблему или неоднородность итоговых путей решения, данные методы являются актуальными и представляют наибольший интерес.

Планирование учебной программы по истории подразумевает изучение значительного количества тем, затрагивающих достаточно дискуссионные вопросы, требующие критического мышления. В связи с этим часто используемой интерактивной технологией является технология развития критического мышления, которое влияет на формирование мыслительной деятельности в целом [3, с. 77].

Обучение приемам критического мышления на уроке истории происходит с 5-го класса, как только обучающиеся приступают к ее изучению. Например, при изучении общественной структуры или сословного представительства в конкретную эпоху обучающиеся начинают проводить анализ. То же происходит при знакомстве с историческими персоналиями.

Здесь применимо написание эссе, аналитических обзоров, рефератов аналитической направленности с последующим поиском своих и чужих алогизмов, ошибочных суждений [8, с. 289]

Однако, исходя из опыта, стоит заметить, что данные темы вызывают наибольшее затруднение при их изучении. Ученикам сложно провести дифференциацию общества и запомнить различия между представителями сословий или классов, понять причинноследственные связи. Также подобные проблемы возникают при изучении тем, связанных с организацией общественно-экономической деятельности, где на первый план выходит изучение роли общества в развитии государства. Такие темы являются довольно трудными и не представляют интерес со стороны обучающихся.

Использование нестандартных приемов и технологий позволяет добиться поставленных задач учителем, осознано избегая классического «заучивания» темы. Используя навыки критического мышления, сопоставляя и анализируя представленные факты, дети быстрее и качественнее могут разобраться в проблеме и сделать правильные выводы.

Наиболее интересным представляется прием, в котором им предлагается свобода творчества и относительного выражения мысли, – RAFT-технология. Результаты деятельности могут отличаться, быть оригинальными, не влияя на итоговое оценивание. Формируются навыки рассуждения, планирования содержания, рассмотрение может происходить с различных сторон и точек зрения, однако конечный итог останется неизменным – развитие критических компетенций и умственных способностей в процессе обучения.

Данный прием разработан и активно используется зарубежными педагогами, однако в отечественной школе он является не столь актуальным ввиду сравнительно недавней заинтересованности в его изучении.

RAFT-технология направлена на создание текстов, сообщений и письменных докладов на определенную тематику, где обучающийся примеряет на себя роль очевидца или непосредственного участника изучаемых им событий или явлений. Тексты могут отличаться своим содержанием, оформлением и жанром, что способствует использованию творческого, авторского подхода в составлении письменного рассказа. RAFT-технология позволяет сформировать систему суждений, найти проблему и правильно подобрать содержание для вынесения итоговой оценки деятельности.

Обзор литературы

Освоение программы ФГОС ООО предусматривает развитие навыков критического мышления при организации учебного процесса в освоении предметных дисциплин, развитие навыков самостоятельной деятельности в соответствии с поставленными задачами в процессе обучения. Стандарт основного общего образования регламентирует «…разви-тие способности самостоятельно действовать в соответствии с заданными эталонами при поиске информации в различных источниках, критически оценивать и интерпретировать получаемую информацию из различных источников» [7].

Основной опыт использования приема RAFT был представлен зарубежными педагогами. Опыт реализации данного способа описан в научных статьях, которые представляют наибольший интерес в потенциальном использовании приема. Практическому применению приема RAFT посвящены исследования профессора колледжа Прескотт Кристины Фабрей, профессора Рэдфордского университета Хизер Кит, практикующих преподавателей (Кэтти Симон, Гэй Миллер) и др.

Знакомство с этим приемом позволило нам определить его место и роль в процессе обучения. Основную цель организации деятельности на уроке с применением данного приема исследователи видят в побуждении учеников к творческому письму, рассмотрении темы с другой точки зрения, развитии навыков письма для разных аудиторий [12].

Также анализ изучаемой литературы позволил детально раскрыть аббревиатуру, определить методы поэтапного использования приема. Аббревиатура RAFT означает подсказки, которые используют обучающиеся в учебной деятельности. Однако, по мнению исследователей (Д. Фишер и др.), можно добавить этап S – сильный глагол. На данном этапе школьники указывают, с какой целью они создают повествование, указывают замысел и посыл своего сообщения [14].

Использование исследуемого приема предусматривает создание условий организации учебной деятельности на уроке. Применение RAFT подразумевает наличие готового примера, в котором описывается каждый из этапов деятельности. Смоделированный пример позволяет спрогнозировать возможные трудности, тем самым подготовить подсказки. Благодаря этому развиваются навыки творческого подхода: «Роль» – Кто является писателем?; «Аудитория» – Кому вы пишете?; «Формат» – Как будет выглядеть ваше повествование?; «Тема» – О чем вы пишете? Таким образом, это позволяет обучающимся освоить важные навыки повествования в письменном виде [11].

Опыт использования приема зарубежными коллегами показывает следующие результаты. Предложенные практические идеи по его использованию ставят целью обучить экспериментировать с различными точками зрения в письменных работах. Ряд авторов акцентируют внимание на экспериментальной деятельности, указывая, насколько эффективно и ясно обучающиеся учатся излагать свои идеи и правильно аргументировать свою позицию [9, 13]. Таким образом, опыт использования RAFT зарубежными методистами позволяет нам ознакомиться с основными организационными моментами учебной деятельности и с ее применением. Описанные теоретические подходы представляют интерес и определяют дальнейшую перспективу ее использования на уроках истории.

В отечественной педагогике данный прием представляет относительное новшество, однако опыт его использования был описан. Изучением приема RAFT занимаются доцент Алтайского государственного педагогического центра для одаренных детей Т.А. Самсонова, преподаватель Уссурийского суворовского военного училища О.Н. Байчура и др. Исследователи рассматривают методику подготовки к проведению занятия, стадии RAFT-технологии, области применения этого приема, его достоинства и спорные моменты. Так, происходит синтез стадий организации урока с применением RAFT-технологии с приемами обучения критическому мышлению. Таким образом, помимо создания условий выполнения поэтапной деятельности с применением технологии структура учебной деятельности предусматривает разделение самого урока на стадии [1, 4, 6]. Представляют интерес описанные результаты использования данного приема К.С. Лебедевой. RAFT-технология способна: «во-первых, переосмыслить те знания, которые имеются по теме; во-вторых, в ходе работы приобретаются и отрабатываются навыки сотрудничества; в-третьих, стимулируются такие мыслительные процессы, как анализ, синтез, обобщение и рефлексия…» [5, с. 35]. Также подчеркивается мобильность приема и представляются результаты модернизации данного способа. Так, например, учащиеся самостоятельно формулируют цели и задания, определяют роли, пишут и обсуждают тексты без сторонней помощи педагога, а также свободно переходят от групповой формы работы к индивидуальной [5, с. 36].

Таким образом, опыт использования RAFT позволяет определить эффективность ее применения, что проявляется в ее вариативности, неконфликтности и осмысленности. Согласно выводам, технология свободно поддается модификации, что позволяет менять структуру дальнейшей экспериментальной работы. Практическая значимость исследования заключается в возможности использования предлагаемой технологии в образовательной среде с целью формирования навыков познавательной самостоятельности и критического мышления.

Материалы и методы

Применение RAFT требует определенной подготовки как со стороны учителя, так и со стороны учеников. Учителю стоит понимать, каким образом будет представлен итог выполнения задания: в виде демонстрации результатов деятельности обучающихся на уроке или же в форме заранее подготовленного домашнего задания.

Из этого вытекает подготовка к работе над письменным изложением. Перед проведением урока класс должен быть заранее подготовлен, должна присутствовать теоретическая база, готовые и глубокие знания. Однако если во внимание будет поставлен результат в виде домашнего задания, задача учителя будет состоять в подготовке готового знания, изучения темы для использования полученного знания обучающимися самостоятельно.

Использование RAFT-технологии – процесс творческий и индивидуальный, однако необходимо помнить основную структуру при написании текста. Социоигровой приём заимствован у американских педагогов, развивающих идеи технологии критического мышления. Название приема произошло от первых букв составных слов. Прием подразумевает составление изложения автором по принципу: Роль (R) – Аудитория (A) – Форма (F) – Тема (T) [1, 11].

R – Role (роль);

A – Audience (аудитория);

F – Format (форма);

T – Topic (тема).

Исходя из основополагающей структуры, ученик составляет письменный рассказ, продвигаясь по смыслу от первой ступени к следующей. На практике, это выглядит следующим образом.

• 1.    «Роль» – исходя из темы и изучаемой дисциплины, учащийся выбирает, от чьего имени будет идти повествование [14].

• 2.    «Аудитория» – выявление, кому может принадлежать данное сообщение [14].

• 3.    «Форма» – выбор жанра, раскрывающего основные особенности содержания [14].

• 4.    «Тема» – важнейший компонент, от которого зависит роль, содержание и используемые исторические факты, описываемые в текстовом изложении. Тема должна быть интересной, содержательной и актуальной [4].

Применительно к процессу обучения истории повествование может быть от лица представителя сословия (дворянство, мещанство, крестьянство и т. д.), класса (пролетариат, буржуазия), может проходить от лица очевидца исторических событий (участник сражения, войны, революции, работник мануфактуры), явлений (появление рабовладения, феодализма, капитализма, социализма, индустриализации и т. д.). А также повествование может быть довольно нетипичным, например, происходить от лица явления, произведения искусства, оружия или техники (монета, карта, компас, корабль и т. д.), рассказ от имени древнего божества (Зевс, Уту, Ра, Тот, Один, Перун, Ярило и т. д.) или же от имени государственного или политического деятеля (рассказ от имени фараона в Египте, от имени архонта в Греции, легионера в Риме и т. д.).

Исходя из содержания текста, сообщение может быть адресовано современнику описанных событий (другу, родственнику, сослуживцу и т. д.), а также может не содержать адресата, то есть направлено анонимному читателю. Однако в любом случае роль адреса рассказа будут выполнять одноклассники.

Наиболее распространенной формой является повествование – сжатое изложение или рассказ об историческом событии. При повествовании необходимо отразить историческую характеристику используемого времени, факта, события или явления. Близким по содержанию является сюжетный повествовательный рассказ – более подробное изложение, имеющее исторический сюжет. В повествовании описывается ситуация, прослеживается сюжетная схема с итоговой развязкой события. В сюжет могут быть включены эпизоды, детали тех или иных исторических событий, характеристика их участников. Довольно редким, но весьма интересным может быть повествование, представленное в жанре драматизации – диалога лиц в контексте тех или иных исторических событий или явлений. Диалог может быть представлен в виде ответа на вопросы, которые были заданы вымышленным собеседником, однако работы нескольких авторов могут составлять единую повествовательную нить, описанную через диалог участников исторических событий. Однако опыт использования приема говорит о возможности применения разнообразных и весьма необычных форм. Например, это может быть эссе, анекдот, рецензия, доклад, заявление, фельетон, частушка, письмо, рассказ и любой другой формат текста, который только придет ребенку в голову [2].

При составлении рассказа обучающиеся должны погрузиться в тематику урока, изучить его содержание и только после приступать к выполнению задания по заданной теме. Таким образом, тема, используемая учителем или сформулированная им на уроке, должна быть точной и познавательной для изучения. Выбранная тема, которая будет интересной и увлекательной, стимулирует фантазию и творческий потенциал.

Заранее разработанные стадии помогут учителю подготовить своих учеников к организации самостоятельной деятельности. В них входят вызов, осмысление и рефлексия. Стадия вызова предусматривает активацию творческой познавательной деятельности. На данном этапе имеет место организация учебного процесса в целом: постановка темы урока, цели и задач, выделение проблемы урока [4]. Постепенное вовлечение в процесс изучения новой темы является подготовкой и постепенным переходом к «вызову». На данном этапе, подводя итог изучения раздела урока согласно плану, обучающимся предлагают социальные группы и относящиеся к ним роли. Конкретизируя роли, они могут разбиваться на группы согласно выполнению задания. Происходит переход к следующему этапу. Учителю необходимо добиться от обучающихся понимания объекта описания, прочувствовать его и ту эпоху, в которой пройдет описание. В связи с этим необходимо понимать аудиторию, которой будет адресован текст. Не стоит допускать ошибок в хронологии и не адресовать письмо читателю из будущего, что является частой ошибкой. Далее фиксируют жанр, в котором будет написано сообщение. Жанры, представленные выше, соотносятся с ролью и предполагаемым читателем. От этого формируются мысли и основная идея текста. После распределения ролей обучающиеся приступают к написанию текста.

В зависимости от представленных ролей они работают в группах или индивидуально. Но это не значит, что написанный текст по содержанию будет идентичен. Авторы могут использовать различные жанры и повествовать с различных точек зрения, используя одинаковые роли. Работа может быть выполнена на уроке, если позволяет время, а также может быть выполнена частично или же может быть предложена учителем в качестве домашнего задания.

Стадия осмысления – представляет работу с материалами учебника, дополнительной литературой или историческими источниками, предложенными учителем. Данный этап направляет обучающихся в работу напрямую с необходимой информацией [4]. Подробнее обрабатываемая информация может быть представлена различными способами: материал параграфа, подготовленный учителем, текст, статья, документальный фильм, информационная презентация и т. д. Стратегия RAFT хорошо работает с литературой – появляется возможность написать рассказ с точки зрения одного персонажа, обращающегося к другому персонажу [10]. Однако необходимо выбрать несколько источников информации, иначе объем реализуемой информации будет для обучающихся большим и в связи с этим могут возникнуть проблемы и снизится учебная мотивация.

Стадия рефлексии – итоговый этап, позволяющий осмыслить и проанализировать пройденную работу по написанию содержательного рассказа. К данному этапу приходят в процессе демонстрации полученного результата деятельности. Рефлексия позволяет обсудить и сравнить используемые факты, сопоставить их с тематикой и целью написанного, поделиться новым знанием, полученным в результате использования приема [4]. На данной стадии раскрываются основные проблемы при реализации задания, устраняются ошибки, проводятся консультации со стороны учителя, учитываются пожелания присутствующих. В связи с этим происходит закрепление полученного знания и формирование образа, в котором было представлено сообщение.

Таким образом, главным преимуществом исследуемого приема является его универсальность и мобильность, он не предполагает работу в фиксированных рамках. Этапы и стадии организации деятельности в данном случае выполняют роль путеводителя, спо собного подсказать и структурировать работы, а не указывать на конкретные выполняемые операции в условиях изучаемой темы.

Результаты и обсуждения

Для проведения наиболее точного анализа использования RAFT-технологии в условиях развития критического мышления необходимо отслеживать поэтапное продвижение при выполнении индивидуального или группового задания по написанию текста. В связи с этим основным способом проведения анализа стала организация совместной учебной деятельности с последующим ее мониторингом при формировании необходимых навыков познавательной, творческой и критической деятельности.

В данном случае процесс мониторинга выполняет функцию слежения, но не поэтапного контроля деятельности обучающегося. Мониторинг позволяет выявить степень достижения ими поставленных задач и определить уровень оценивания достижения планируемых результатов деятельности. Развитие критического мышления происходит непрерывно в процессе выполнения необходимых требований при использовании выбранной технологии. В связи с этим изучаемый нами процесс рассматривался непосредственно через учебную деятельность обучающихся на уроке истории.

Обладая своей универсальностью и низким порогом вхождения, прием «RAFT-технология» является актуальным для различных возрастных групп. Однако его применение напрямую зависит от учебной программы, в которой представлен список разделов и тем, представляющих наибольшее затруднение, но обязательных для изучения в классе. В связи с этим, были разработаны различные варианты использования RAFT-технологии на уроках истории в разных возрастных категориях.

Первый вариант использования приема (6-й класс) представляет собой написание текста в рамках одной роли. Представленные результаты будут отличаться только формулировкой повествования и планированием.

Во втором случае (8-й класс) применение RAFT не ограничивается рамками одной роли. Тема и структура урока предполагают изучение нескольких «ролей», что подразумевает активацию большей самостоятельной и поисковой деятельности. Результаты будут существенно отличаться.

В третьем случае (5-й класс) представлен пример изучения нестандартной для использования приема темы. Написание рассказа с использованием «нестандартных» ролей вызывает наибольшие затруднения.

Курс изучения программы истории Средних веков в 6-м классе подразумевает рассмотрение социальной структуры и входящего в нее сословного разделения общества. Рассмотрение данного раздела происходит через изучение конкретных тем урока, разделенных на несколько часов. Поэтому применение исследуемой технологии может происходить на одном из уроков на усмотрение учителя или же может использоваться в качестве закрепления всего пройденного материала. При изучении темы «Вечные труженики», в которой обучающиеся изучают основы организации жизни средневековых крестьян, задачей учителя ставится акцентирование внимания на общественном разделении людей на большие группы – сословия. Характеризуя каждое из сословий, предлагаются возможные роли. Характеризуя отношения и порядок подчинения сословий, обучающиеся выбирали аудиторию, которой должно было быть адресовано сообщение. Хотя значительная часть учебного материала и посвящена крестьянскому сословию, это не означает, что повествование должно было идти от крестьянина к крестьянину. Обучающимся была предоставлена возможность погрузиться в роль рыцаря-феодала и с его стороны рассмотреть жизнь и быт крестьянина. Или же как вариант они могли написать сообщение, адресованное феодалу. В зависимости от выбранной роли и аудитории зависит и форма представления. Одной из эффективных форм является драматизация. При использовании формы драматизации нужно сформулировать свою мысль так, чтобы данное сообщение было представлено в виде ответа на вопрос или же постановки вопроса собеседнику. Исходя из результата, можно сказать, что ученики используют данную форму, где аудиторией являются современники, с которыми автор, вжившись в роль, по выдуманным причинам не может пообщаться лично (например, собеседник проживает в другой общине). В таком случае автор сразу акцентировал на этом свое внимание – сообщение начиналось с ответа на вопрос или же вопросом заканчивалось. Как итог, обучающиеся выбирали тему своего повествова- ния. Для более правильной постановки темы учитель конкретизировал и корректировал учеников, задавая наводящие вопросы: «Какова будет цель текста?», «Кому он будет адресован и какое будет его содержание?». Как правило, использовались наиболее краткие и содержательные названия тем.

Стадия осмысления начинается только в том случае, если обучающиеся полностью ознакомлены с ролью и понимают ее основные особенности. Учитель может предложить на рассмотрение доступный для них источник информации. Наиболее удобным источником информации при использовании данной темы в 6-м классе является материал учебника. Для закрепления материала учителем организуется процесс рефлексии и выделение основных суммарных моментов повествования. На стадии рефлексии подводятся итоги проделанной работы на уроке или в качестве домашнего задания. Итогом целостной работы обучающихся является обсуждение каждого заслушанного сообщения, определение основных моментов, проведение анализа результата. Они рассуждают, удалось ли им воплотить замысел, войти в предложенную роль, какой объем информации был обработан, какие моменты повествования стоило убрать, а какие – добавить. Далее в качестве примера рассмотрим процесс использования изучаемой технологии на уроке истории в 8-м классе. Данная возрастная группа обладает большей организационной самостоятельностью.

В отличие от предыдущего примера, при изучении темы «Структура российского общества в Петровскую эпоху» на уроке необходимо изучить основные особенности каждого из сословий и представить сравнительную характеристику. На начальном этапе обучающимся предлагается составить сравнительную таблицу. Здесь организация стадии осмысления происходит параллельно стадии вызова или даже может опережать его. Это связано с тем, что для выбора роли и аудитории дети знакомятся с источником получения информации заранее, что необходимо для составления сравнительной таблицы. Из представленной учителем информации (материал учебника, демонстрация презентации и дополнительных источников, документальный фильм и т. д.) обучающиеся узнают, что российское общество в данную эпоху делилось на сословия: духовенство, дворянство, посад- ский люд, крестьянство. У них появляется возможность выбора описания конкретного сословия, однако в данном случае выбор стоит конкретизировать. Далее они конкретизируют, какими категориями представлено каждое из сословий. Например, зажиточное и незажиточное дворянство, «старое» и «новое» дворянство и т. д. Класс подробнее знакомится с бытом и образом жизни каждой из представленных категорий и осуществляет сравнительный анализ. У учеников возникает выбор, какую категорию населения обозначить в качестве приоритетной. Этим и объясняется нарушение порядка используемых стадий при использовании выбранной технологии. В связи с этим стадия осмысления равна стадии вызова. На следующем этапе распределяются роли. Наиболее приоритетными ролями для учеников становятся дворянство (исходя из сложности) и крестьянство (исходя из обилия предложенной информации). Спектр выбора аудитории также расширяется – обучающиеся активно используют ранее приобретенные знания. Исходя из практики, учитель может акцентировать внимание на результатах внутренней политики и тем самым предложить подойти более творчески. Например, они могут адресовать письмо бурмистру города (при использовании роли городского ремесленника), акцентировать внимание на помещике – подготовить сообщение о жизни крепостного крестьянина глазами его помещика. Также интересным представляется вариант написания грамоты одной из Коллегий от имени дворянина, в которой автор может излагать свои идеи и замыслы. Однако обучающиеся должны помнить о цели своего повествования, чтобы не отойти от темы. Выбор темы является наиболее важным: ученики 8-х классов могут составлять и использовать сложные содержательные темы: «Жалоба городскому бурмистру», «Тяжелая жизнь рабочего на мануфактуре» и др.

Результатом использования приема является демонстрация полученных результатов. Класс может дополнять свое повествование визуальной презентацией, аудио- и видеоматериалом. Обучающиеся выступают в рамках заданного учителем времени, самостоятельно проводят анализ собственной деятельности, что позволяет учителю оценить работу по балльной системе. Таким образом, использование RAFT в 8-м классе отличается вариа- тивностью решения, использованием более сложной конструкции и предполагает большую самостоятельность в отличие от предыдущего примера.

В качестве завершающего примера рассмотрим вариант применения RAFT-технологии в 5-м классе на примере одной из нестандартных тем: «Боги Древней Греции». Основной задачей учителя является создание условий для формирования визуального образа богов. В связи с этим стадия осмысления дополняется созданием визуального образа персонажа – изображения. На первом этапе обучающиеся работают в группах, учитель предоставляет данный материал парциально: первая группа изучает главных богов Греции (Посейдон, Зевс, Аид); вторая группа приступает к изучению их жен и детей (Гера, Афина, Арес и т. д.); третья группа работает с низшими божествами (сатиры, нимфы). В порядке изучения темы обучающиеся создают небольшой устный доклад, используя материал учебника, подготовленные учителем отрывки мифов и сказаний. Именно здесь, как и предыдущем примере, начинается процесс осмысления. Краткие, структурированные рассказы групп о богах расставляют приоритеты – какой из персонажей является наиболее для них интересным. Таким образом, происходит процесс выбора роли. Благодаря изучению богов по группам у обучающихся появляется представление о характере выбранной роли. Они получают ответы на вопросы: «Почему древние греки верили именно в этих богов?»; «Какое значение для них они могли иметь?». Данные вопросы позволяют увидеть сам процесс выбора. Учениками могут представляться другие боги (в этом случае формой повествования может являться драматизация), древние греки (повествование о влиянии бога на жизнь населения Греции), сам бог (если повествование идет от лица низшего бога).

В качестве домашнего задания обучающиеся выполняют самостоятельную работу по созданию визуального доклада. Дома на листах каждый изображает портрет древнегреческого божества, а с обратной стороны составляют небольшой рассказ (8–10 предложений). В результате формируется визуальное представление, которое подкрепляется приобретенными знаниями. Стадия рефлексии представляет наибольший интерес – каждый хочет сравнить одного бога с другим, количество ролей равно количеству учеников в классе. Зачитывание своего рассказа происходит параллельно с демонстрацией красочного рисунка, после чего он прикрепляется на доске в порядке иерархии.

Таким образом, при использовании нестандартных, творческих тем раскрывается наибольший потенциал RAFT-технологии. Класс, как правило, заинтересован в новом для них способе освоения знания, каждый ученик охотно делится своими рисунками, подкрепляя их содержательными рассказами. В качестве результата деятельности обучающихся по использованию данного приема стоит обратить внимание на усвоение каждого пункта в количественном соотношении. При выборе роли наилучший результат показали ученики 8-х классов: из общего количества 80 % смогли правильно определиться с ролью, подходящей для повествования. Наименьший результат был показан 5-ми классами (65 %) – это связано с большим выбором ролей и возникшими затруднениями в их изучении (рис. 1). Далее с выбором аудитории наибольшие затруднения возникли у учащихся 6-х классов (55 %). Рассматривая только одну роль, часть обучающихся долго не могла определиться, кому адресовать свои сообщения. В 5-х и 8-х классах эта проблема не стояла остро: в первом случае аудитория была выбрана при содействии учителя (70 %), во втором – самостоятельно (90 %) (рис. 2). Меньше проблем возникло с выбором формы, и у многих обучающихся это получалось (90 %). Преимущественно выбирали повествование и реже – драматизацию.

В 8-х классах наблюдается выбор в пользу драматизации. По мнению обучающихся, намного интересней строить рассказ в виде воображаемой переписки (рис. 3). При выборе темы 8-е классы продемонстрировали понимание выбора роли, аудитории и формы, выразив это в правильной постановке темы. Темы были разноплановыми, соотносились с выбором роли и содержанием рассказа (90 %); у учащихся 5-х классов возникли наибольшие затруднения, не все смогли соотнести роль, аудитории и потенциальное содержание в краткую тему сообщения (65 %); у обучающихся 6-х классов проблема состояла в ограниченном рамками выборе роли и формы, в связи с этим темы сообщений часто повторялись (70 %) (рис. 4).

Рис. 1. Качество выполнения этапов приема «RAFT-технология». Роль (R)

Рис. 2. Качество выполнения этапов приема «RAFT-технология». Аудитория (А)

Рис. 3. Качество выполнения этапов приема «RAFT-технология». Форма (F)

Рис. 4. Качество выполнения этапов приема «RAFT-технология». Тема (Т)

Рис. 5. Общие показатели усвоения приема «RAFT-технология»

Исследуя потенциал RAFT-технологии на примере 5, 6 и 8-х классов (рис. 5), можно сделать следующие выводы:

• 1.    Наибольшие затруднения возникают у учащихся 6-х классов. Это связанно с усложнением изучаемой программы и требований к самим обучающимся (73 %);

• 2.    У учащихся 5-х классов не возникает глобальных проблем в целом – они только учатся выполнять данные операции и большую роль играет учитель, помогая им. В данном случае показатель (68 %) не является низким;

• 3.    Учащиеся 8-х классов наиболее приспособлены и адаптированы к организации деятельности поставленным образом, что связано с наличием опыта, а также более широким кругозором и базой знаний. В их случае усложнение не является проблемой (88 %).

Заключение

Прием «RAFT-технология» способствует более полному погружению обучающихся в предметное содержание, позволяет проявлять творчество, давать нравственную оценку изучаемым событиям и личностям. Обучающиеся способны вполне самостоятельно организовывать свою деятельность, определять роли, писать тексты, осуществлять поисковую деятельность без активного вмешательства со стороны учителя. Результаты исследования по использованию приема «RAFT-технология» на уроках истории позволяют сделать вывод о его эффективности в условиях образовательной среды школы. Деятельность обучающихся с применением этого приема отличается своей осмысленностью, развитием познавательных процессов, способствует совершенствованию навыков самостоятельной поиско- вой, организационной и творческой деятельности.

Данный прием применим на уроках истории, при изучении проблемных тем, требующих критического мышления. Изучение приема «RAFT-технология» является перспективным и актуальным. Практическая значимость проведенного исследования заключается в возможности использования педагогами предлагаемого приема в образовательном процессе средней школы для формирования познавательной самостоятельности обучающихся и развития критического мышления.