Принцип преемственности в становлении отечественной традиции многоуровневой профессионально-педагогической подготовки

В динамичном современном мире возникают новые типы отношений между прошлым и настоящим, между традициями и инновациями, которые находят отражение в новых парадигмах культуры и образования. В этом случае преемственность в образовании может быть рассмотрена одновременно как механизм сохранения традиции и как цель образования, а преемственная зависимость и перспективность связей - как важнейшее условие осуществления всей системы образовательной деятельности. Значение слова «преемственность» в словаре С.И.Ожегова раскрывается через русское «преемство» - передача, переход чего-либо от предшественника к преемнику. При этом, несмотря на то что большинство авторов при определении понятия «преемственность» используют категорию «связь», принципиальным является то, какие связи и на каком уровне предлагаются для изучения преемственности.

В научно-педагогических исследованиях рассматриваются следующие аспекты преемственности:

• I)    теоретические (С.Я.Батыршев, В.С.Безруков, А.П.Беляев, Ш.И.Ганелин, С.М.Родник и др.);

• 2)    содержательные и процессуальные (С.Я.Баев, В.Ф.Башарин, Г.Н.Варковецкая, И.Я.Курамшин, О.Е.Лисейчиков, Н.Г.Пеш-ков и др.);

• 3)    психолого-педагогические (Н.В.Кузьмина, В.С.Леднев, А.Г.Соколов, Р.Х.Шакуров и др.).

В качестве основной методологической идеи многоуровневости профессиональнопедагогической подготовки выступает непрерывное образование, которое с формальной точки зрения представляет собой структурную характеристику многоуровневой подготовки. В свою очередь, много-уровневость образования предстает как форма организации непрерывного образования. Эта позиция определяет возможность рассмотрения специфики современного этапа реформирования высшего педагогического образования, связанной со становлением традиции многоуровневой педагогической подготовки на основе реализации принципа преемственности.

Концептуальными основами становления традиции многоуровневого профессионально-педагогического образования являются: 1) определение важнейших объективных предпосылок введения многоуровневой подготовки педагогов-профессионалов: глобализация, гуманизация, гуманитаризация, фундаментализация, дифференциация, академическая мобильность содержания подготовки, непрерывность; 2) понятийный аппарат: «структура высшего образования», «образовательная программа», «образовательный стандарт», «уровень образования», «специальность», «квалификация», «учебно-научный комплекс», «педколледж», «педуниверситет», «непрерывность» и др.; 3) педагогические условия, обеспечивающие реализацию многоуровневой подготовки; 4) дидактическое обоснование и способы реализации целей, содержания, методов и организационных форм обучения в рамках многоуровневой подготовки; 5) совокупность нормативноправовых актов в области высшего образования.

Современная отечественная традиция образования исходя из особенностей современной социокультурной ситуации характеризуется: 1) инновационной направленнос- тью. некоторым «отрывом» от традиции «прошлого»; 2) человекоориентированнос-тью. направленностью на создание субъектом образования собственной системы смыслов жизнедеятельности и картины мира; 3) глобализацией как формой взаимодействия национальных образовательных традиций и, соответственно, преемственностью образовательных систем различного уровня; 4) фундаментальной направленностью «живого знания»; 5) особой ролью педагога-интеллигента, деятельность которого и является, по существу, сферой «неуничтожения»традиции и одновременно пространством освоения инновационной образовательной традиции.

Реализация интеграционных направлений в профессионально-педагогическом образовании связана с творческим использованием и развитием положительного международного опыта повышения качества подготовки специалистов, существенным расширением академической мобильности студентов и научно-педагогических работников. вхождением в международный рынок образовательных услуг, в систему международного информационного и коммуникационного пространства, развитием международной кооперации в области фундаментальных и прикладных исследований.

Следует отметить, что для отечественного профессионально-педагогического образования многоуровневость является традиционным (хотя и недостаточно востребованным) подходом, реализация которого осуществляется на основе преемственности историко-педагогического опыта. Идеями общечеловеческого дома, духа взаимосвязи людей, необходимости понимания мира как целого проникнуты педагогические взгляды выдающихся мыслителей России: Климента Смолятича, Кирилла Туровского, Серапиона Владимирского (XIII вв.), Максима Грека, Ивана Федорова (XV - XVI вв.), Кариона Истомина (XVII в.), В.Малиновского, П.Чаадаева, В.С.Соловьева, П. А.Флоренского, П.Юркевича, С.Франка, Н.Лосского, Н.Рериха и др. Необходимость в построении системы об-разования и воспитания в тесной связи с потребностями меняющегося мира, отме-чали К.ДУшинский, П.Ф.Каптерев, К.Н.Вентцель. В.П.Вахтеров, П.Ф.Лесгафт и др. Достаточно обратиться к известной мысли К.Д.Ушинского о том, что всякое образование национально по содержанию и характеру, но не следует игнорировать то, что делается в школах других народов и государств, их поиски и ошибки, поскольку искусственная изоляция от педагогических культур других наций является гибельной для отечественной. В педагогическом опыте каждой нации, созданной именно для своих нужд, в системе образования и воспитания, есть нечто имеющее всеобщее значение, «рациональные моменты» (см.: Ушинский К.Д. Педагогические статьи 1857- 1861 гг. М.;Л„ 1948. Т. 2. С. 218).

Традиция профессионально-педагогического образования может развиваться лишь на основе преемственности, осуществляемой в глобальном масштабе, между различными национальными образовательными традициями народов мира, и в узкоспециальном. Сложность этого взаимодействия определяется тем, что в нашей стране налицо кризис образования и этот кризис имеет двойную природу: педагогические системы помимо внутренних противоречий испытывают влияние мирового кризиса, крушение территориальной, политической и экономической систем, социальные трансформации. В этой ситуации актуализируется проблема преемственности образовательных традиций различных стран как условие сохранения ядра культурно-педагогической традиции российского образования.

В качестве специфической особенности традиции профессионально-педагогического образования следует подчеркнуть, что эта система всегда имела ступенчатую структуру восхождения к высотам профессии («вертикальный срез» системы). Специалисты образования готовятся в системе среднего специального (в практически-ориентированной системе) и высшего образования (с научно-исследовательской ориентацией) (см.: Сергеев Н.К. Непрерывное педагогическое образование: концепция и технологии учебно-научно-педагогических комплексов (вопросы теории). СПб., 1997). Выпускники педагогических училищ в большинстве своем работают в системе дошкольного и начального школьного образования, а выпускники педагогических вузов - в основной и полной школе. 11али-чие ст\ пенчатости в традиционной практике профессиональной подготовки (а значит, и в теории, ее отражающей) предполагает дискретность, расчлененность на несвязные элементы, прерывность, отсутствие преемственности (которая декларировалась. но не реализовалась в образовательной практике) между отдельными этапами, стадиями, ступенями процесса (В. А.Сухом-линский). В результате в отечественной теории профессионально-педагогического образования развивались два параллельных направления:

• -    педагогика среднего профессионального образования (С.Я.Баев, А.П.Беляев, О.С.Гребенюк, А.А.Куприянов, М.И.Махмутов. Ю.С.Тюнников. И.А.Халлиулин и др.), способствующая становлению и развитию традиции среднего профессионально-педагогического образования;

• -    педагогика высшей школы (О.А.Абдуллина, В.К.Анисимов, Ю.К.Васильев, Н.В.Кузьмина. Г.И.Михалевская, В.А.Сластенин. Е.Э.Смирнова. Н.Ф.Талызина. М.Ф.Фатхуллин, А.А.Ченцов, А.И.Щербаков и др.), способствующая становлению и развитию традиции высшего профессионально-педагогического образования. Таким образом, в отечественной системе педагогической подготовки сосуществуют традиции среднего профессионального и высшего педагогического образования. Более того, допустимо предположить, что существовавшая и во многих регионах продолжающая существовать традиционная практика профессионально-педагогической подготовки приводит к углублению проблемы адаптации школьника при переходе от одного образовательного уровня к следующему (Ш.А.Амонашвили, В.В.Давыдов, А.В.Петровский, Н.Г.Пешкова, Д.Б.Эльконин и др.). Естественно, что такого рода реалии не способствуют гуманизации практики образования. Выходом из данного противоречия является сближение профессионально-педагогических традиций высшего и среднего педагогического образования на основе единства подходов к целям и содержанию профессионально-педагогической подготовки, к рассмотрению «места» и значения педагога в образовании, в обществе, а также определение ха

рактеристик готовности будущего учителя к реализации данной «миссии».

В этой ситуации возникает необходимость в пересмотре подходов к профессиональной подготовке будущего учителя с опорой на восхождение педагогической мысли от односторонне-когнитивного к целостному представлению о педагогическом образовании. в котором процессы овладения профессией и профессиональное совершенствование органически включены в более широкое пространство социальной, профессиональной, личностной самореализации человека. Переход в стратегии развития образования к «непрерывному образованию для всех» по-новому ставит многие вопросы преемственности традиций профессионально-педагогического образования.

Воплощение новой парадигмы профессионально-педагогического образования осуществляется на основе разработки и создания различных моделей профессионально-педагогической подготовки, в которых проявляются особенности региональной образовательной политики. Сущность регионализации подготовки педагога заключается в стремлении глубже «окунуть» человека развивающегося в культуру своего народа, своего края, в жизнь и проблемы окружающего социума, его педагогической образовательной сферы с целью ее освоения и дальнейшего «творения». Таким образом, в характеристике традиции профессионально-педагогического образования вычленяется еще один компонент -регионализация, которая и является условием развития традиции.

Отношение к многоуровневой системе профессионально-педагогической подготовки в общественном мнении неоднозначно. Одни нещадно ругают новации, как «чуждое влияние Запада». Другие активно поддерживают нововведения, считают их гарантией дальнейшего развития образования в России. Большинство же педагогов занимает выжидательную позицию. Безусловно, формальное перенесение западной структуры образования в российские вузы бессмысленно. Но в вечно меняющемся мире не бывает неизменных форм. Поэтому следует стремиться найти место бакалавриата и магистратуры в традиционной системе высшего образования.

С точки зрения повышения уровня общей образованности выпускников многоуровневая система высшего образования открывает новые возможности для самореализации личности молодого человека. Очевидно, что. если в определенных обстоятельствах жизни у общества есть профессиональные ниши, которые могут быть заполнены выпускниками с 4-хлетним высшим образованием, нет необходимости учить их 5 лет. В рамках бакалавриата могут осуществляться подготовка воспитателей продленного дня, гувернеров, ассистентов учителя, учителей дополнительного образования и т.д. Система многоуровневого профессионального образования имеет преимущества и с точки зрения интересов личности, поскольку позволяет включаться в трудовую деятельность после 2.4 и 6 лет обучения, экономит финансовые и интеллектуальные ресурсы. С точки зрения дидактической она также предпочтительна. поскольку позволяет выстроить эффективную образовательную траекторию студента, наращивать степень требований к способностям учащихся от ступени к сту пени, реформировать потоки обучающихся в зависимости от их возможностей. вовлекать студентов в исследовательскую работу преподавателей вузов (см.: Громыко Ю. и др. Изменения в содержании и оценке качества образования и образовательных технологий (очередной этап) И Вести, высш. шк. 1998. № 3. С. 17-21). Основной из них является поиск новых форм взаимодействия вузов со средними профессиональными образовательными учреждениями (училищами и колледжами). Это взаимодействие также определяется с помощью понятия «многоуровневость», которое характеризует инновационные процессы в развитии образовательной традиции профессионально-педагогической подготовки. В этом случае следует пристальнее рассмотреть сущность преемственности образовательных традиций.

Закономерностями проявления преемственности в процессе становления традиции могоуровневого профессионально-педагогического образования являются следующие:

• -    эффективность и целостность педагогического воздействия в процессе формиро

вания и становления социальной значимости личности обеспечиваются: I) на уровне функционирования звеньев системы образования - на основе непрерывности образования в течение всей жизни; 2) на уровне процесса обучения - на основе учета опыта предшествующей учебной деятельности, ценностных ориентаций студентов на каждом последующем уровне (этапе) обучения; 3) на уровне конструирования, функционирования и управления учебным процессом - как отражение закономерностей общественной жизни. При этом преемственность реализуется через субъективную деятельность педагогов и студентов в процессе передачи и усвоения социокультурного опыта преобразующей деятельности. Формирование познавательных интересов, потребностей, возможностей индивида осуществляется на основе дальнейшего развития уже сложившейся на предыдущем этапе системы знаний и умений, личностных качеств, жизненной позиции и личностного опыта учебной деятельности студента и через традиционное взаимодействие педагога и обучаемого;

• -    проявление субъективного фактора находит свое выражение в необходимости приведения конечных и конкретных целей обучения и средств их реализации в соответствие с требованиями социального заказа на выпускника, закономерностями учебно-познавательной деятельности, ценностными ориентациями и мотивационными представлениями, возрастными и психофизиологическими особенностями учащихся (А.В.Батаршев, А.Х.Галазов, С.М.Родник, К.Д.Деликатный, Д.И.Зверев, В.И.Загвязинский, Р.А.Ильясов, Н.К.Сергеев, М.М.Разладов, К.Ф.Талызина и др.).

В условиях, когда усиливается самостоятельность регионов,реконструируется вузовская система, университетское образование в российской провинции и педагогическое образование в университете приобретают особое социально-экономическое значение, выделяется дополнительная функция преемственности в условиях многоуровневости профессиональнопедагогического образования - социокультурно-просветительской поддержки и гуманизации.

Относительно непродолжительный опыт реализации системы многоуровневого про-фессионально-педагогического образования в России позволил выделить появившиеся противоречия в этом процессе (Е.Н.Осорин, Т.И.Руднева. Н.В.Соловьева и др.):

-между унифицированной системой профессиональной подготовки студентов педколледжей, вузов и индивидуально-творческим характером их предстоящей профессиональной деятельности;

• -    между потребностью учебного заведения нового типа в переходе от информационно-объяснительного метода преподавания к деятельностно-целевому, ориентированному на развитие творческих способностей специалиста, и недостаточностью творческой подготовленности студентов по специальным дисциплинам, обеспечивающим деятельность выпускников на уровне специалиста-исследователя;

• -    между объективным фактом решающего значения профессиональной подготовки специалиста и недооценкой этого факта частью преподавателей дисциплин общекультурного, психолого-педагогического и методического циклов и т.д.

Преодолению выделенных противоречий в реализации многоуровневого про фессионально-педагогического образования подчинена деятельность Ассоциации образовательных учреждений Ростовской области «Педагогическое образование», в качестве членов включающей Ростовский государственный педагогический университет, Таганрогский педагогический институт, шесть педагогических колледжей и три педучилища. В процессе становления региональной профессионально-педагогической образовательной традиции в рамках Ассоциации преемственность образовательных уровней обеспечивается на основании: I) преобразования социально-педагогической сферы, изменения индивидуального и коллективного сознания (как носителя традиционных основ); 2) преобразования связей и отношений между субъектами образования - переход от простых типов отношений к сложным: кооперация, соде-ятельность и пр.; 3) преобразования процессов: от обнаружения в своем опыте «островков» деятельности нового типа к их распространению на все пространство деятельности; 4) генезиса оргструктур-структурно-функциональное переналаживание подлинных ценностей и типа деятельности.

РАЗВИТИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО КОЛЛЕДЖА В СИСТЕМЕ НЕПРЕРЫВНОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ГВ.Звездунова, зам. директора Каменского педагогического колледжа

Реалии сегодняшнего дня ставят перед педагогическим колледжем в системе многоуровневого профессионального образования задачу переосмысления структурносодержательных аспектов своей деятельности по подготовке специалистов педагогического профиля.

При относительной закрытости колледжа как юридически самостоятельного образовательного учреждения, реализующего повышенный уровень среднего специального образования, он остается открытой педагогической системой, деятельность которой тесно скоординирована с вузом. При этом весь уровень 3-годичной подготовки выпускника колледжа условно при- равнивается к 1 - 2 годам вузовского обучения, что и позволяет готовить такого специалиста по сокращенным срокам обучения в высшем учебном заведении.

Данное обстоятельство оказало влияние на содержание изменений, вносимых в педагогическую систему и инфраструктуру Каменского педагогического колледжа. Нововведения в первую очередь были направлены на повышение культуросообраз-ности его педагогической системы, т.е. соотнесенности профессионально-педагогического образования с культурой социума. Это потребовало изменения всей жизнедеятельности студентов, суть которых состоит в том, чтобы перевести сту-