Принципы освоения российскими студентами музыкальной инокультуры (на примере изучения уйгурских народных музыкальных инструментов)

В настоящее время, когда все социальнокультурные процессы, происходящие в большинстве развитых и развивающихся государств, меняются под воздействием глобализации, крайне актуальным становится изучение культуры представителей тех этносов, которые принимают активное участие в интеграционных процессах в различных сферах и отраслях жизнедеятельности общества. Осмысленное освоение достижений духовной, эстетической культуры в её материальных и нематериальных формах способствует лучшему пониманию поведенческих, мировоззренческих, вербальных коммуникативных моделей, свойственных представителям того этноса, с которым необходимо построить эффективные взаимоотношения, продуктивный обмен опытом, будь то сфера бизнеса, культуры, искусства, образования. Построение моделей и организация процессов осмысленного освоения инокуль-туры требуют опоры на принцип межкультурного диалога, а также знания теории коммуникации.

Коммуникативная функция определяется сегодня в музыкальном образовании в качестве одной из важнейших функций педагога-музыканта: «Сущность художественно-коммуникативной деятельности учителя музыки заключается, прежде всего, в установлении соответствующих специфике предмета искусства коммуникативных связей и отношений между всеми его “участниками”, одним из которых выступает сама музыка в роли квазисубъекта, являющегося, в свою очередь, особым художественным средством общения между людьми. При этом особая роль музыки в направленности художественно-коммуникативной деятельности на воспитание у учащихся этнокультурной толерантности заключается в ярко выраженной способности музыки самых разных стран – народной, классической, современной – вызывать положительную эмоциональную реакцию, эмпатию, готовность к диалогу, рефлексии, то есть ко всем тем показателям, которые в первую очередь характеризуют благоприятную основу для развития этнокультурной толерантности [2, с. 184]».

Рассматривая проблему культурного диалога с позиции совершенствования высшего образования, П. А. Черватюк отме- чает, что «современное российское общество характеризуется динамическими изменениями социально-экономических условий жизни и деятельности населения, демографической, этнокультурной картины, особенно в крупных городах (центрах иммиграции), усложнением межличностных взаимоотношений на уровне семьи, учебных, трудовых, других социокультурных коллективов. Возникают новые и усложняются существующие внутрилич-ностные психологические и социальные (коммуникативные) проблемы подрастающего поколения, особенно детей различных возрастных категорий. В этих условиях на систему высшего профессионального образования в области педагогики возлагаются новые ответственные задачи, социальные и профессиональные обязанности: отвечать изменяющимся потребностям общества, оказывать содействие в виде коррекции, адаптации, поддержки отдельных, проблемных – возрастных, социальных, этнокультурных категорий и групп населения – дошкольников и младших школьников, безнадзорных подростков, детей трудовых мигрантов, людей с ограниченными физическими и психическими возможностями [7, с. 176]».

Принцип межкультурного диалога, предполагающий познание незнакомых музыкальных культур, в своей методологической основе вмещает в себя функционально-смысловое ядро кросс-культурного подхода к определению социально-культурной значимости малых этносов в рамках их интеграции в мировое культурное сообщество, однако не ограничивает исследовательские возможности проблемой сохранения этнической идентичности представителей рассматриваемого этноса, а направлен на популяризацию их культуры в среде иных социумов (государств) – в просветительских, учебных, социально-досуговых, научно-исследовательских целях.

Принцип межкультурного диалога обусловливает акцент именно на коммуникативной функции культуры, интенсификация которой обеспечивает выход представителей различных государств на существенно новый уровень взаимоотношений, в основе которого лежат осознание самоценности инокультуры и эмпатия, сформированная на основе личной заинтересованности в освоении явлений и артефактов инокультуры.

В свою очередь, диалоговый принцип диктует условие, что освоение инокуль-туры должно осуществляться не в изоляции, а интегрированно, в поле знаний собственной национальной культуры. Данное условие логично выдвигает в ряд приоритетных компонентов методологической основы изучения инокультуры компаративный подход, широко применяемый в ряде гуманитарных областей – педагогике, психологии, лингвистике, искусствознании, в том числе инструментоведении.

Метод сравнительного анализа, являющийся базовым средством диагностического инструментария компаративного подхода, ориентирован на вычленение из всего многообразия элементов двух и более культур – тех, сравнение которых позволяет приобрести теоретический и практический опыт в конкретной области познания и практической деятельности, на которую нацелен исследователь (обучающийся). При этом опора на знание соответствующего элемента собственной культуры обусловливает активизацию высших психических функций индивида – аналитического мышления, структурно-функционального сравнения, теоретического моделирования, что, в свою очередь, обеспечивает синергетичность самого процесса обучения, его повышенную эмпирическую результативность.

Изучение чужой культуры с опорой на глубокие познания родной культуры поз- воляет достичь формирования глубоких знаний, новых практических умений, но что более значимо – более глубокого понимания закономерностей формирования музыкальных явлений, процессов, артефактов, свойственных различным народам, даже не имеющим явных общих характеристик. Освоение будущими музыкантами-педагогами инокультур – одно из ключевых условий расширения профессиональных компетенций, что в условиях непрерывного образования и самообразования обеспечит достижение определённой степени универсальной компетентности, являющейся показателем высокого профессионального мастерства, в структуре которого «важное место занимает комплекс всесторонне раскрытых личностных качеств выпускника и компетентностно-ориентированное содержание подготовки. Основное теоретикометодическое значение при этом приобретает развивающее, проблемное, интерактивное, практико-ориентированное обучение, направленное на всестороннее и целостное формирование творческой личности – будущего профессионала широкого музыкального профиля [3, с. 193]».

Необходимость достижения музыкантом профессиональной универсальности «взаимосвязана и взаимообусловлена универсальностью музыки как вездесущего, всеохватывающего, вездеприсутствующего явления, способного к адаптации, изменению, обладающего неисчерпаемым числом вариантов (видов, форм, жанров, направлений), объединяющего искусства с интегративным потенциалом в отношении не только других видов искусства, но и различных научных областей, а также практических видов человеческой деятельности [4, с. 165]». А. П. Мансурова дифференцирует уровни проявления и реализации универсальности личности в профессии музыканта-педагога следующими категориями: «энциклопедичность (информационно-тео- ретический уровень); разносторонность (компетентностный уровень – уровень способностей и готовности); интегративность и мобильность (методический уровень); всеохватность (практический профессионально-деятельностный уровень) [4, с. 165]».

Таким образом, очевидна научно-теоретическая, компетентностно-практиче-ская и профессионально-личностная целесообразность освоения музыкальных ино-культур студентами музыкально-педагогического профиля подготовки, что требует осуществления расширенного спектра видов профессиональной деятельности в сферах музыкального искусства, культуры и образования: «В структуре профессионального мастерства музыканта широкого профиля важное место занимает комплекс всесторонне раскрытых личностных качеств выпускника и компетентностно-ориентированное содержание подготовки. Основное теоретико-методическое значение при этом приобретает развивающее, проблемное, интерактивное, практикоориентированное обучение, направленное на всестороннее и целостное формирование творческой личности – будущего профессионала широкого музыкального профиля [5, с. 179]».

Объектом нашего специального исследования явился процесс освоения российскими студентами музыкальной культуры Китая на примере изучения уйгурских музыкальных инструментов. Что касается инструментоведческих национальных традиций Китая, то в национальной музыковедческой науке все музыкальные инструменты принято делить на восемь групп в соответствии с материалом инструмента, причём не всего инструмента, а того элемента, который является ключевым средством, механизмом звукоизвлечения.

В восьми группах представлены: деревянные (трещотка мую), кожаные (бара- баны гу), шёлковые (цинь, пипа, другие инструменты с шелковыми струнами), глиняные (свистки, барабан ху), бамбуковые (гобой сона, свирель пайсяо, продольная флейта сяо, различные поперечные флейты), тыквенные (губной орган шен), каменные и металлические. Сравнивая с органологическими характеристиками русских народных инструментов, можно найти точки соприкосновения их ключевых характеристик.

Традиционно изучение народных музыкальных инструментов, принадлежащих чужой культуре, осуществляется студентами на основе сравнения с инструментами родной музыкальной культуры в музыковедческом и органологическом аспектах. Для изучения инструментов методом сравнительного анализа объекты выбираются в соответствии с их конструкционными характеристиками, объединяющими инструменты (материал, из которого они сделаны, источник и метод извлечения звука).

Далее инструменты изучаются на основе ознакомления с музыкальным творчеством народов: организуется прослушивание и анализ музыкального материала (типологический анализ жанров, стилей, форм, средств художественной выразительности), а также – при создании соответствующих условий – практическое освоение инструментов. Данный алгоритм изучения народной инструментальной музыкальной культуры составляет структурное ядро так называемого системно-этнофонического метода исследования музыкального фольклора, разработанного известным российским этнографом И. В. Мациевским. Развитие данного метода в процессе его реализации идёт по схеме «инструмент – исполнитель – музыка» и «охватывает все стороны бытования народной инструментальной культуры [6, с. 344]».

В сравнительно-исследовательской деятельности мы опираемся на методику клас- сификации инструментов Э. Хорнбостеля и К. Закса (первый критерий, определяющий группу инструментов, – источник звука, второй критерий, определяющий вид инструмента, – способ звукоизвлечения). В результате кропотливой теоретической и практической работы студенты воссоздают модели интонационных культур двух этносов (родного и впервые изучаемого) и анализируют их с позиций общих характеристик и отличий.

Концептуальные авторские идеи относительно алгоритма освоения студентами музыкальных инструментов инокультуры на уровне теоретического, методического и практического (педагогического) владения были апробированы в студенческих группах будущих музыкантов-педагогов, уже получивших первый опыт ознакомительной педагогической практики в общеобразовательных школах на уроках музыки.

В эксперименте участвовали студенты кафедры музыкального образования Московского государственного института культуры, обучавшиеся по направлению «Музыкознание и музыкально-прикладное искусство» (профиль «Музыкальная педагогика»). Педагогический эксперимент начался в сентябре 2014 года. Для получения достоверных эмпирических данных студенческий коллектив, состоявший из обучающихся первого и второго курсов, был разделён на две одинаковые по количеству участников группы – экспериментальную и контрольную, причём в каждой группе было равное количество российских и иностранных (китайских) студентов (из 28 студентов четверо обучающихся принадлежали к той инокультуре, чьи музыкальные инструменты предлагалось осваивать как средство музыкально-педагогической работы).

Первый этап экспериментальной работы, прошедший в сентябре – декабре 2014 года, состоял в проведении установочных занятий со студентами экспериментальной группы, на которых они знакомились с историческими, искусствоведческими, теоретическими, методическими материалами по китайским народным музыкальным инструментам. Основной методический комплекс ведения установочных занятий составила группа иллюстративно-объяснительных методов. После пяти установочных занятий на основе авторских материалов со студентами были проведены групповая беседа и индивидуальные письменные опросы (анкетирование с открытыми вопросами). Основной целью этих социологических опросов являлось установление:

• 1)    степени мотивации (осознания): а) личной и б) профессиональной целесообразности освоения музыкальных инструментов инокультуры с перспективой использования приобретённых теоретических, методических и практических знаний в своей учебной, проектно-исследовательской и трудовой деятельности;

• 2)    сформированного отношения к предмету изучения на установочных занятиях по критериям сложности: а) историко-теоретического, б) технологического, в) методического освоения материала.

Студентам было предложено определить уровень сложности по пятибалльной шкале, в которой 5 баллов означали самый высокий уровень сложности, подразумевавший абсолютную неспособность студента освоить предложенный материал, а 0 баллов – отсутствие каких-либо сложностей.

На основании анализа, систематизации и обобщения результатов групповой беседы и индивидуальных письменных опросов были сделаны следующие выводы:

• 1)    80% участников экспериментальной группы выразили личную заинтересованность в изучении китайских народных инструментов на всех обозначенных нами уровнях;

• 2)    в то же время более 50% участников экспериментальной группы высказали сомнение относительно профессиональной ценности данных теоретических знаний, исполнительских и методических умений, не увидев перспектив их применения в будущей профессиональной деятельности музыкально-педагогического профиля;

• 3)    50% участников экспериментальной группы заявили об отсутствии (0 баллов) каких-либо сложностей, возникших у них при ознакомлении с авторскими материалами по освоению китайских народных музыкальных инструментов на историкотеоретическом, технологическом и методическом уровнях; 40% определили уровень сложности как трёхбалльный; 10% отметили существенные сложности технологического и методического освоения музыкальных инструментов инокультуры.

Обработка полученных результатов констатирующего эксперимента привела к следующему предположению: личная заинтересованность в изучении музыкальных инструментов инокультуры в сочетании с отсутствием сложностей в их освоении на историко-теоретическом, технологическом и методическом уровнях обеспечит формирование у студентов экспериментальной группы базового набора профессиональных компетенций, знаний, умений и навыков, которые предположительно обусловят успешную их апробацию в реальных профессиональных условиях в рамках педагогической практики. Успешность их апробации, в свою очередь, становится залогом повышения осознания расширения профессиональных перспектив музыканта-педагога, владеющего теоретической, технологической и методической информацией о музыкальных инструментах инокультур.

Обучающий эксперимент охватил период с февраля по май 2015 года. Материалы установочных занятий были дополнены поурочными разработками, которые можно было использовать как в процессе основного обучения музыке учащихся общеобразовательной школы – в структуре уроков музыки, так и в рамках дополнительного образования школьников – в содержании художественно-творческих факультативов.

Студентам экспериментальной группы предлагались методические заготовки, отдельные фрагменты занятий, в которых было отражено применение различных методов обучения музыке с использованием средств народной музыки ино-культуры. Из предложенных материалов студенты формировали конспекты уроков и факультативных занятий с учётом генеральной темы, цели и задач занятия, а также возраста обучающихся. Данная экспериментальная работа частично проходила в рамках курса «Методика преподавания профессиональных дисциплин» в качестве дополнительного вузовского компонента, а также велась в свободное время, предназначенное учебным планом для самообразования студентов, подготовки к педагогической практике. В конце формирующего эксперимента, после целенаправленной методической подготовки, но до выхода на практику, со студентами были повторно проведены описанные выше диагностические мероприятия.

В итоге можно было диагностировать существенные изменения:

• 1)    95% участников экспериментальной группы выразили личную заинтересованность в изучении китайских народных инструментов на всех предложенных уровнях;

• 2)    25% участников экспериментальной группы высказали сомнение относительно профессиональной перспективности освоения музыкальных инструментов ино-культуры;

• 3)    у 80% участников экспериментальной группы не возникло сложностей (0 баллов);

15% определили уровень сложности как два-три балла; 5% отметили существенные сложности технологического и методического освоения музыкальных инструментов инокультуры;

• 4)    сравнение протокола групповой беседы и индивидуальных анкет позволило установить абсолютную корреляцию между 5% участников экспериментальной группы, не выразивших личной заинтересованности в изучении китайских народных инструментов, и теми же 5% респондентов, указавших на сложность освоения учебнометодического материала.

Контрольный эксперимент проводился с октября 2015 года по апрель 2016 года в Муниципальном автономном общеобразовательном учреждении «Октябрьская средняя общеобразовательная школа № 54» муниципального образования Люберецкий муниципальный район Московской об-ласти1 и в Государственном бюджетном учреждении культуры г. Москвы «Территориальная клубная система “Планета”»2. Все студенты – участники экспериментальной и контрольной групп – в соответствии с приказами были распределены на практику в указанные образовательные учреждения общего и дополнительного образования. Студенты контрольной группы готовили поурочные разработки в соответствии с текущими темами основных уроков музыки и кружков (в зависимости от распределения). Студенты экспериментальной группы подготовили экспериментальные поурочные разработки с включением авторских материалов, касающихся изучения китайских народных инструментов. Для получения объективных данных относительно результатов эксперимента нами были разработаны бланки, в которых были отражены такие значимые для нашей иссле- довательской деятельности критерии, как заинтересованность учащихся; профессиональная удовлетворённость педагогов баз практики; профессиональная удовлетворённость студентов-практикантов.

Эксперимент дополнительно подтвердил позицию отечественного исследователя проблемы воспитания этнокультурной толерантности на уроках музыки Л. С. Майковской, которая определила изучение музыкальных инокультур в рамках массового музыкального образования как обязательное условие разностороннего культурного, художественно-эстетического становления личности ребёнка. По её мнению, в процессе организации «воспитания этнокультурной толерантности … первостепенное значение приобретает систематическое и органичное включение в содержание урока не только музыки своего народа, но и других народов мира и на этой основе формирование осознанного принятия детьми различных музыкальных культур, а значит, и уважения к их представителям [1, с. 182]». Использование при этом первоисточников и оригинальных артефактов музыкальной инокультуры обеспечило практикантам «организацию “точек удивления” при столкновении учащихся с различными культурными инвариантами [1, с. 182]», что, в свою очередь, позволило «достичь полного погружения в духовно-ценностные, этнокультурные и языковые слои той или иной этнической традиции [1, с. 182]». Приведённое высказывание российского учёного ярко характеризует результаты нашей экспериментально-исследовательской работы.

Таким образом, в ходе многоуровневого эксперимента была эмпирически подтверждена целесообразность и эффективность реализации разработанной научно-методической системы освоения музыкантами-педагогами инокультуры в процессе профессиональной подготовки в вузе.

Данная система в своей структуре имеет методологический, дидактический и собственно методический уровни (подсистемы).

Методологический уровень представлен: 1) контекстно-компетентностным; 2) компаративным; 3) модульным подходами, перечисленными с соблюдением последовательности их реализации в деятельности преподавателя вуза.

Дидактический уровень вмещает в себя принципы межкультурного диалога (межкультурной коммуникации), соотношения национально-культурной общности и регионально-этнической специфики, которые получают отражение в порядке обращения к ним преподавателя в рамках поэтапной исследовательской, проектной, методической и педагогической деятельности.

Традиционные методы, зарекомендовавшие себя в современном образовательном процессе, подтверждают правильность выбора теоретико-методологического базиса, а также уточняют вектор, содержание, промежуточные и конечные задачи педагогической работы, формы и средства педагогического взаимодействия.