Приоритеты правового воспитания

 тих специальностей, служб, подразделений, а также должностей и специальных званий. Отбор следует рассматривать и как процесс, имеющий протяженность во времени и состоящий из нескольких этапов. Здесь необходимо выделять общую продолжительность (от начала до окончания срока службы) и локальную, этапную (соответствующую отдельному периоду, этапу).

Отбор кандидатов на службу является начальным этапом профотбора и решает задачи определения профпригодности кандидата, его профессионального ориентирования, выбора специальности, адекватной его способностям. Второй этап отбора осуществляется по мере профессионального самоопределения в период стажировки и первоначальной подготовки, по окончании которых стажер аттестуется. Третий и последующий этапы профотбора соответствуют пяти-, десяти-, пятнадцати- и двадцатилетиим срокам службы. Промежуточные этапы профотбора связаны с назначением на должности и сменой специальности.

I (ель. задачи и основное содержание этапного профотбора сформулированы в последних приказах и директивных актах МВД России и направлены на диагностику профессионального мастерства и служебного соответствия сотрудников на основе аттестационных экзаменов и анализа результатов службы. Изложенное определяет и содержании профессионального отбора на всех его этапах, которое сводится к дши нос-тике профпригодное!и и соответствия способностей избранной специальности, а также занимаемой должности, определению уровня профессионального мастерства в их динамике. Таким образом, основными функциями профотбора являются диагностика исходного уровня, контроль динамики ведущих показателей профессионализма сотрудников и стимулирование к профессиональному самосовершенствованию.

Анализ содержания деятельности основных категорий сотрудников позволил выявить ведущие профилирующие (“сквозные") критерии, которые составили основу экспериментальной методики “Комплексный сквозной критерий профотбора в органы внутренних дел основных категорий сотрудников". Эта методика заключается в определении профпригодности сотрудника по ведущим профилирующим критериям адекватности избранной специальности и занимаемой должности. Под профилирующими критериями понимаются наиболее информативные и валидные, которые могут быть использованы на протяжении всей службы как “стержневые", “сквозные".

Совокупность проранжированных профилирующих критериев по каждому из пяти блоков (видов) профессионально-психологического обследования представлены в информационной матрице, где наивысшие показатели представляют собой эталонную модель специалиста, а по формуле, содержащейся в названной методике,определяется реальный уровень обследуемого сотрудника или кандидата, и его профпригодность определяется по трехуровневой оценочной шкале. Принципиальная модель методики представляет собой схему, состоящую из этапов профессионального становления специалиста по горизонтали и блоков исследуемых профилированных показателей по вертикали.

ПРИОРИТЕТЫ ПРАВОВОГО

ВОСПИТАНИЯ

Канд. техн, наук, доцент М.В. Кочетков

Сибирский юридический институт МВД РФ г. Красноярск Правовая и образовательная сферы тесно связаны: их. в частности, объединяют следование гуманистическим идеалам, непрерывное совершенствование теории и практики, включая концептуальные основы; реализация правового воспитания. В образовании и теории права можно выделить во многом схожие в своих преимуществах и недостатках модели.

Определим концептуальную позицию совершенствования образовательной и правовой сфер, опираясь на их взаимосвязанное, системное рассмотрение. Обратимся к. казалось бы, неустранимому противоречию между интересами личности и социума: свободного. ненасильственного характера самореализации личности и принятия ею того, в чем заинтересовано общество.

Самореализация личности, потенциальные варианты се проявления, адекватные им образовательные условия в современной педагогике нередко рассматриваются в контексте изучения феномена творчества. Однако современные теории обучения, предусма три-вающие всестороннее творческое развитие личности, нс претендуют на устранение обозначенного выше противоречия между свободой самореализации личности и интересами социума. Гем более что актуализация творческого развития личности в педагогической деятельности находит отклик в моделях образования. Действительно, с одной стороны, требования антропоцентрической концепции к условиям развития личности и необходимые предпосылки креативной деятельности фактически совпадают. С другой стороны, современное цивилизованное общество заинтересовано в наличии креативных способностей индивида: сферы профессиональной деятельности стремительно интеллектуал изируются, расширяется их творческая составляющая. Следовательно, социо-центрическая модель рассматривает креативность с позиции потенциальных возможностей человека к осуществлению конкретных, социоориснтированных функций.

Возможно ли с точки зрения свободного, ненасильственного характера самореализации личности сохранить позитивные проявления антропоцентрической и социоцентрической моделей, освободившись от присущих им недостатков?

Для удовлетворительного ответа на поставленный вопрос необходимо принять за основу взгляды Л.С. Выготского о многомерности субъектно-личностного мира. Так. рассматривая мир ребенка, известный российский ученый отмечал, что, вопреки обыденным стереотипам представлений о детях, в каждом из них «заключено гораздо больше возможностей жизни, чем те, которые находят свое осуществление... Мир вливается в человека... тысячью зовов...

ничтожная их часть осуществляется...» (I, 313-314). Следовательно, сообразно приведенным взглядам свобода самореализации, ненасилие в этом смысле не могут пониматься как противоречие социализирующему направляющему влиянию на основании того, что оно может увести индивида от единственно предуготованного природного предназначения. Свобода самореализации, ненасилие зависят от характера оказываемого влияния на состояние обучаемого (проявляется в заинтересованности, целеполагании, потребностях, удовлетворенности и т.д.). Показателями самореализации могут являться степень, интенсивность раскрытия заложенного в индивиде потенциала, всесторонность и гармоничность личности.

Приняв за основу точку зрения относительно принципиальной совместимости целей свободной самореализации личности и целенаправленного социализирующего влияния, предложим свое видение путей их взаимосвязанного достижения.

На наш взгляд, в педагогической ситуации должно присутствовать равноправное представительство целевых установок как на ненасильственное, всестороннее развитие личности, так и на освоение социального опыта, содержания, предусмотренного образовательными стандартами. Введем следующее классифицирующее разделение педагогического воздействия. позволяющее моделировать равноправное представительство целевых установок как на ненасильственное, всестороннее развитие личности, так и на освоение социального опыта.

Первый план будет включать в себя те составляющие воздействия на индивида, которые стимулируют его свободное, самоактуализированное поведение, характеризующееся заинтересованным познавательным отношением подопечного к окружающей действительности, удовлетворенностью своим состоянием.

Второй план - те составляющие воздействия, которые непосредственно способствуют освоению обучаемым содержания новой области знания, достижению учебно-воспитательных целей.

Предложенная двуплановая модель педагогического воздействия предлагает антропоцентрические (первый план) и социоцентрические (второй план) цели рассматривать в единстве, вне выделения каких-либо приоритетов. Удовлетворение целям первого плана возможно только при условии ненасильственного характера оказываемого на обучаемого влияния. Если в качестве основообразующего признака ненасильственного воздействия принять интерес, то можно констатировать. что двуплановая модель при проектировании и осуществлении учебно-воспитательного процесса ориентирует преподавателя на достижение заинтересованного состояния обучаемого.

Воздействия первого и второго планов совпадают в тех случаях, когда содержание образования и деятельность по его освоению вызывают интерес у обучаемого.

Воздействия первого и второго планов не совпадают. если деятельность, обеспечивающая непосредственное усвоение обучаемым содержания образования. не способна вызвать высокой заинтересованнос ти. Низкая заинтересованность может быть обусловлена. например, репродуктивным характером деятельности по усвоению нового материала, отсутствием осознания актуальности новой области знания, иными причинами низкой активности обучаемого по отношению к учебной деятельности в целом (болезненное состояние, инертный склад характера, недоверие к преподавателю и т.д.). В этом случае задача педагога состоит в обеспечении за счет воздействия первого плана интереса обучаемого к педагогической ситуации в целом, прямо или косвенно создавая условия для эффективности воздействия второго плана.

Приняв за основу двуплановую модель педагогического воздействия, попытаемся обозначить соответствующие приоритеты как в образовательной.так и в правовой сферах. При этом целеполагание на гуманистические идеалы является для нас исходным.

Так как каждый народ, нация, социум не могут не внести существенных различий в более конкретное понимание и реализацию гуманистических идеалов, то необходимы соответствующие идеологические ориентиры.

В российском обществе необходимость построения правового государства провозглашается фактически всеми представителями политических сил. Именно правотворчеству отдается приоритет в обеспечении реальных свобод личности, гарантировании гуманистических ценностей. Указанное единомыслие не мешает различным политическим группировкам общества видеть абсолютно разные пути построения правового государства, как следствие — отличающиеся варианты законодательных актов, этому способствующих. На примере правового воспитания и попытаемся обосновать приемлемые для российского социума идеологические приоритеты.

Обеспечение гражданской свободы и равенства является основой гуманистических взглядов. В образовательной деятельности проявления свободы и равенства его субъектов наиболее отчетливо проступают при коммуникативном взаимодействии. Заинтересованное состояние обучаемого характерно для креативного уровня осуществляемой им деятельности. Креативному уровню самореализации личности в коммуникативной ситуации (т.с. первому плану двуплановой модели) отвечает, на наш взгляд, способность индивида к субъект-субъсктному уровню отношений. Г.С. Батищев отмечает, что субъект-субъект-ный уровень коммуникации характеризуется способ-ностью человека воспринимать партнера по общению принципиально многоуровнево, предполагая «присутствие в человеке и повсюду вне его не только доступных, но и кардинально недоступных, запороговых уровней или ярусов бытия" (3,152). То есть, речь идет об открытости в общении, бескорыстности, уступчивости, навыках поиска и стремлении к компромиссу, преодолении эгоистических установок, способности проникаться и воспринимать чужие взгляды в их диалектической приобщенности к динамике состояния и потенциальным возможностям собеседника. Креативный уровень диалога, общения предполагает равенство партнеров, их глубинную сопричастность друг другу, допуская максимальную динамику собствен- ногосамоизмснения в приобщении к иным смыслам и ценностям многоуровневого и многопланового, диалектичного во всех своих проявлениях бытия.

Целеполагание на креативный уровень общения способно служить той платформой, на основе которой должны разворачиваться содержательные, индивидуально-возрастные, профессиональные и иные гуманистические и правовые образовательные направления.

Следует отметить, что постановка проблемы, фокусирующая внимание на креативном уровне общения, сопричастности как идеологическом приоритете. имеет в нашем обществе глубокие исторические корни. Отмеченное обстоятельство становится очевидным. если согласиться с существенной спецификой формирования российского менталитета, послужившей основой для феномена соборности (4.130).

Сегодня устремленность к западному идеалу человека свойственна как правовой сфере, так и сфере образования. Фактически внедряемая сегодня система образования всецело ориентирована на рыночную экономику и способствует появлению рыночных отношений и между людьми. На нет сводятся те ценности личностных характеристик, которые относятся к способности к сопереживанию и нерационализирован-ному отношению к обществу, природе, другому человеку.

Безусловно, цивилизованное общество должно всемерно совершенствовать свою законодательно-правовую базу, обеспечивая противовес нерациона-лизированным. неформальным отношениям. Однако следует отметить, что современные правовые механизмы предусматривают и процедуры неформализованного урегулирования возникающих споров.

В связи с этим необходимо упомянуть о действующем..хотя и находящемся на этапе становления, комплексном правовом институте Уполномоченного по правам человека в Российской Федерации. Уполномоченный ио правам человека имеет широкий спектр нерсгламентированных возможностей влиять на урегулирование правовых отношений, руководствуясь только моральными нормами, что соответствует идее создания самого комплексного правового института. Компетенция Уполномоченного по правам человека и его аппарата, весьма разнообразна. 11онятие «комплексный», которое присутствует в названии института. свидетельствует о том, что рассматриваемые вопросы могут охватывать различные отрасли права.

К механизмам, позволяющим неформализованно подходить к правовым вопросам, можно причислить и практику решения правовых споров по аналогии, на основании судебных прецедентов. До последнего времени данный принцип не был закреплен в статьях законов, хотя фактически находил отражение, так как решение, принимаемое Верховным судом, по сути дела действовало в качестве судебного прецедента. В современном российском законодательстве в указанном смысле происходят коренные изменения (например, ст. 5Семейного кодекса Российской Федерации, где напрямую опираются на принцип действия по аналогии. а также на принципы гуманности, разумности и справедливости). Следовательно, возможно и. на наш взгляд, перспективно совершенствование неформализованных механизмов урегулирования правовых отношений. что может способствовать адекватной оценке конкретной ситуации, динамичному учету моральных приоритетов и др.

Итак, разработка идеологических приоритетов в образовании сведена нами к проблеме основообразующей роли креативного уровня общения. Устремляясь к креативному уровню общения, можно формировать у обучаемых широкий спектр нравственных качеств, созвучных гуманистическим идеалам. В этом случае нормы нравственности, гуманистические ценности не выступают в качесгве непосредственных идеологических установок, но проявляются как результат рассмотрения педагогической ситуации сквозь призму креативного уровня диалога се субъектов. Таким образом, нормы нравственности, гуманистические ценности теряют свои абстрактные формы, вбирая в себя специфику конкретном ситуации, что и может выступать критерием реализации, претворения нравственных принципов. В связи с этим С И. Гессен писал: «Когда нравственность входит в умысел действующего. она немедленно вырождается в фарисси-ство, а это значит, что нравственный поступок должен иметь своим содержанием никогда не себя самого. но всегда какую-нибудь конкретную цель, вытекающую непосредственно из жизни, из се нужд и потребностей. и в этом смысле предметную, объективную цель» (5.82).

Основываясь на изложенном, проиллюстрируем предложенные идеологические приоритеты на примере формирования нравственных норм, связанных с правовым воспитанием.

В самом общем виде нравственные нормы в рассматриваемом аспекте можно обозначить как уважение к авторитету, как нравственные навыки подчинения принятым в социуме нормам поведения и следование им. Стремление к креативному уровню общения в рамках процедурных особенностей процесса обучения само по себе уже может способствовать формированию у обучаемых нравственно-правовых норм 1 Тоясним последнее утверждение. Образование и правотворческая сферы человеческой деятельности тесно связаны: с одной стороны, образование в обществе строится в соответствии с нормами права, с другой. — образование готовит граждан к жизни в условиях правовых отношений. Кроме того, фактически единой является и цель обеих сфер деятельности общества: приближение результатов своего функционирования к гуманистическим идеалам, так как образование и правоприменение весьма схожи. В образовании подчинение реализуется прежде всего в связи с воздействием авторитета педагога, а в сфере правового регулирования авторитета институтов права и государства. Причем чаще всего имеет место подчинение авторитету как некоторое добровольное признание, а не только посредством простого принуждения (явного или скрытого). Классно-урочная система в образовании, кроме всего прочего, приучает обучаемого к длительному целенаправленному существованию. принятию, подчинению и уважению вне- шних для себя законов (в связи с этим многие категоричные призывы к выходу за пределы урочной системы выглядят спорными). Кроме того, процедурные особенности различных форм классно-урочного обучения имеют большой потенциал правового воспитательного воздействия на личност ь за счет своих моделирующих возможностей всего многообразия возникающих в обыденной жизни общественных отношений. Наказание, его необходимость, значимость и место в гуманистически ориентированной педагогике. гуманистически ориентированном обществе всегда было и будет являться в дальнейшем объектом повышенного внимания ученых и практиков. Отметим лишь то, что в контексте указанной роли урока функции наказания в педагогике и в правовой области становятся идентичными, так как выступают механизмом реализации действующих в обеих сферах правовых норм, поддержания правовой культуры. В связи с этим С.И. Гессен пишет: «Не в причинении зла преступнику и не в устрашении смысл наказания, а в охране «мира», т. с. в охране права, в том числе права самого преступника, а это достигается только тем, что беспристрастный и признанный обществом авторитет высказывает оценку нарушившею право поступка, осуждает недолжное действие и тем самым подтверждает силу нарушенной преступником, но от того не умаленной в своей значимости правовой нормы». Отстаивая гуманистические приоритеты, известный российский ученый-педагог видел следующее предназначение авторитета: «Значение авторитета в том именно и состоит, что он есть необходимая посредствующая ступень между внешней силой, которой естественно подчиняется ребенок, и свободным подчинением внутреннему закону долга. Этим определяется основное правило организации авторитета: школьная власть как носительница внешнего закона должна быть организована так. чтобы воспитывать к свободе. В ней также должно просвечивать автонс .-нос подчинение разуму, как в уроке должно предчувствоваться будущее творчество человека» (6).

В заключение отметим, что нами проанализированы основообразующие концепции образования и права. Исходя из предположения о принципиальной непротиворечивости социоцентрических и антропоцентрических целей, предложена двуплановая модель педагогического воздействия, позволяющая проектировать и осуществлять образовательную деятельность при равноправном представительстве социоцентрических и антропоцентрических целей. С учетом механизмов двуплановой модели, опираясь на присущий российскому обществу опыт и традиции формирования соборной личности, в качестве идеоло! ического приоритета в процессе обучения предложено ориентироваться на креативный уровень общения, взаимо-причастность субъектов учебно-воспитательного процесса. Такая концептуальная позиция, на наш вз! ляд. позволяет эффективно осуществлять гуманист ическое, в частности, правовое воспитание. Этот подход к анализу педагогической ситуации может гарантировать достижение общественно значимых целей образования и интересов отдельно! о человека.

ЛИГЕРАТУРА

• I.    Выготский Л. С. Психология искусства. - М., 1968.

• 2.    Спиридонов Л.И. Теория государства и права. СПб. 1995.

• 3.    Батищев Г.С. Введение в диалектику творчества. СПб., 1997.

• 4.    Петрова Г.И. Русская традиция понимания человека как фактор возрождения российского образования // Образование в Сибири (Томск). 1994. №1.

• 5.    Гессен С.И. О понятии и цели нравственного образования // Сибирь. Философия. Образование. (Новокузнецк). №2.-1998.

• 6.    Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. — М., 1995.