Признание конституционно-правового статуса обучающегося с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) как условие безопасности личности в Российской Федерации

Понятие безопасность личности, как правило, трактуется сквозь призму национальной (государственной) безопасности, зачастую речь в этих нормах идет лишь о признании и обеспечении со стороны государства личной неприкосновенности (личной безопасности). При этом обособленного права на безопасность личности в Конституции Российской Федерации (далее — Конституция РФ) отсутствует, однако понятие безопасность личности употребляется косвенно неоднократно. Например, ч. 3 ст. 37 декларирует принцип безопасности труда; в ч. 1 ст. 56 упоминается безопасность граждан в условиях чрезвычайного положения [15]. В то же время границы содержания понятия «безопасность личности» значительно расширяются за счет признания в качестве неотъемлемой части безопасности не только механизма защиты, но и полноты реализации конституционных прав и свобод личности и ее развития [10].

Конституционно-правовой статус личности отражает определенную модель взаимоотношений личности и государства. Содержание этой модели зависит от существующих в обществе философских, нравственных, духовных, политических, экономических и других аспектов оценки положения человека в государстве.

«Право на образование — база, на основе которой реализуется конституционный статус личности. Право на образование, выполняя свою основную функцию, обеспечивает объединение и взаимодействие элементов конституционного статуса личности» [14, с. 23].

В Конституции России содержится императивная норма «каждый имеет право на общее образование», которая устанавливается в качестве обязательной не просто как отдельная норма, а норма, обязательная для всех (и для судебных органов, и для официальных должностных лиц, и для простых граждан), без того, чтобы быть обоснованной какой-то дополнительной нормой [18]. Из этого следует, что конституционно-правовая норма не может быть отменена законодательными актами, однако может быть существенно ограничена. Такое ограничение не всегда является антиконституционным, а скорее относится к самостоятельному развитию норм конституции через законодательные акты.

При анализе системы конституционных прав, свобод и обязанностей нельзя обойти вниманием и такой важный ее компонент, как свойства субстрата системы (субъективность, неотъемлемость, постоянство и др.). Среди этих свойств можно выделить внутренние и внешние [3]. Первые зависят от взаимодействия между компонентами самой системы, поскольку конституционные права входят в общую систему субъективных прав граждан и обладают такими едиными признаками, как всеобщность, равенство, единство с обязанностями, гарантированность [22, с. 68].

Вторые проявляются лишь при условии, если реализуются связи с внешними объектами (например, субъективность фактически обнаруживает себя при осуществлении того или иного конституционного права, свободы, исполнении обязанности) [3].

Конституционное право на образование в объективном смысле выступает как совокупность правовых норм, представляющих собой институт конституционного права, регулирующий общественные отношения в области установления конституционных прав, свобод, гарантий и обязанностей человека в сфере образования, а также встречных обязанностей государства по адресному обеспечению права на образование в отношении каждого человека [24, с. 13]. Следовательно, право на образование имеет объективный характер, независимый от правового статуса обучающегося, и обладает соответствующими характеристиками: обязательность его признания и гарантированности со стороны государства, наличие необходимых условий для реализации права на образование, ограничение только на основании федерального закона и ради только конституционно установленных целей, а также всеобщность и доступность образования. Субъективный характер сам по себе не должен являться основанием для ограничения или исключения права на образование. Правовой статус предполагает дифференцированный подход к реализации права на образование, в связи с чем диалектическое развитие права на образование связано с приведением законодательства об образовании в соответствии с Конституцией РФ. Как отмечено Т.Н. Матюшевой, в ранее действовавшем «Законе Российской Федерации “Об образовании” содержание гарантий по сравнению с Конституцией РФ расширено, но состав субъектов права на образование сужен, что минимизирует масштаб гарантированности» [14, с. 23]. В ныне действующем законодательстве об образовании все лица без исключения, в том числе лица с ограниченными возможностями здоровья и инвалиды, независимо от нозологии, являются субъектами права на образование. Стоит подчеркнуть, что ранее критиковавшееся положение о разработке образовательного маршрута для детей-инвалидов медицинским учреждением, а не органом образования [27, с. 23], было отменено1. Критике подвергался именно тот факт, что медицинские организации занимались не свойственными им функциями. Установленный принцип программы «Доступная среда» связан как раз с отраслевым взаимодействием и обеспечением.

Стоит отметить, что на сегодняшний день в законодательстве отсутствует определение понятия «право на образование», что явилось причиной неоднозначности трактовки данного понятия в юридической литературе, а также появление множества различных подходов к его определению.

Одни ученые отмечают, что право на образование — это установленное государством право в интересах всего народа, с целью участия граждан в трудовой деятельности [7, с. 5], другие подчеркивают, что право на образование — это возможность обучения в образовательном учреждении, с целью получения специальных знаний, необходимых не только для расширения кругозора, но и для трудовой деятельности [11, с. 777-778]. В литературе также отмечается, что право на образование — это субъективное, неотъемлемое право человека, гарантированное национальным и международным правом, фактическая возможность пользоваться знаниями [6, с. 51]. Кроме этого право на образование определяется как мера индивидуальной свободы человека, обусловленная свойствами политической и культурной деятельности государства в образовательном процессе, во взаимоотношениях человека и государства [1, с. 83].

Заслуживает внимание и такая позиция, что право на образование — это право и обязанность, т. е. «правообязанность» [28, с. 59]. В подтверждение представленной позиции приводятся следующие аргументы: «В самом понятии «право на образование» имманентно присутствуют элементы долженствования, то есть юридической обязанности, а не только возможности. Право на образование подразумевает обязанность его получения» [28, с. 63], кроме того право на образование есть не что иное, как «свобода получения образования в соответствии с убеждениями родителей, собственными желаниями и возможностями» [4, с. 201].

По поводу содержания права на образование в отечественной юридической литературе также нет единого мнения. Например, Т.С. Румянцева считает, что содержание данного права «составляет правовые возможности, предоставляемые гражданам для удовлетворения их личных интересов в сфере народного образования» [20, с. 97]. К таким возможностям Т.С. Румянцева относит право на получение дошкольного и внешкольного образования, право на среднее образование, право на среднее специальное и высшее образование, право на повышение квалификации в различных формах, а также возможность самообразования, условия для которого создаются государством.

Л.А. Резванова считает, что содержание права на образование состоит из следующих элементов: право доступа, минимальное право, право на развитие и право на участие. Под правом доступа подразумевается возможность каждого в равной степени иметь неограниченный доступ к образовательным возможностям и выбору образовательного учреждения; минимальное право — это возможность каждого на получение минимальных знаний, умений и навыков, необходимых для нормальной социализации и жизни в обществе; право на развитие — право каждого на развитие своего творческого потенциала, развитие личности и интересов человека; право на участие подразумевает возможность работников образовательных учреждений принимать участие в решении вопросов, касающихся этих учреждений, а также возможность выражения ими собственной воли в вопросах образования. Данный подход с точки зрения автора справедливо подвергается критике Н.В. Третьяка: «в рамках этой концепции содержание права на образование остается не раскрытым, а выделяемые Л.Н. Резвановой элементы не выдерживают критики» [25].

И.Ф. Никитина придерживается мнения, что содержание права на образование составляют правовые возможности, которые предоставляет государство своим гражданам, в них входят: обязательное получение начального образования, право на получение в разных формах среднего образования, а также право на получение среднего профессионального и высшего образования [16, с. 31].

С одной стороны, Г.С. Сапаргалиев. и Е.Б. Баянов отмечают, что право на образование имеет комплексный характер и связано с различными отраслями права [21], с другой, как подчеркивает Г.А. Дорохова, процесс реализации права на образование складывается в системе государственно-правовых отношений [8].

Тем не менее, несмотря на многообразие подходов к понятию права на образование, общим для всех определений является признание неразрывной связи с конституционноправовой природой [9, с. 4], а именно, со сферой отношений государства и личности.

Признавая неотчуждаемый и естественный характер права на образование, законодатель также признает и то, что оно существует прежде норм конституции и других юридических норм. Как следует из ст. 2 Протокола № 1 к Европейской конвенции о защите прав и основных свобод, «никому не может быть отказано в праве на образование»1, следовательно, человеку нельзя установить запрет пользования данным правом.

В советский период времени в нашем государстве детям, имеющим различные умственные нарушения, на основании решений психолого-медико-педагогической комиссии (далее — ПМПК), присваивали статус — «необучаем» [27, с. 9], после чего такие дети были фактически лишены права на образование, и к ним применялись в основном меры медицинского характера. И это при том, что советскими конституциями признавалось «право каждого на образование»2.

В историческом развитии институт «необучаемости» детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) был упразднен и введено понятие «особые обра- зовательные потребности»1. Тем не менее данное обстоятельство само по себе не повлекло автоматического включения детей с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в образовательный процесс, как с точки зрения права (иногда и по сей день встречаются заключения психолого-медико-педагогических комиссий с формулировкой «неспособен к обучению»2 или отказ в приеме в дошкольное учреждение на том основании, что ребенок-инвалид может посещать реабилитационный центр и таким образом проходить курс социализации и адаптации) [19, с. 34], так и с точки зрения психологопедагогической практики (например, отсутствие у педагога необходимых навыков работы с особыми детьми). Основной причиной низкой результативности любых нововведений (в том числе и реформ) в сфере образования является недостаточная готовность принять и практически реализовать эти нововведения со стороны учителя, педагога-практика. В системе педагогического образования все еще преобладает прагматический подход к подготовке учителя, «натаскивание» его по различным учебным курсам, не объединенным, как правило, общей идеей подготовки творческой личности с широким, подлинно философским мироощущением и мировоззрением. Из педагогических учебных заведений все еще выпускаются преимущественно учителя-функционеры, «зацикленные» на сугубо методических вопросах своей повседневной педагогической деятельности, но мало интересующиеся общей образовательно-педагогической ситуацией, которая существует в стране и в мире, вопросами стратегии и политики в сфере образования [5, с. 93]. В связи с этим для достижения максимальной включенности лиц с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями) в образовательный процесс предполагается кропотливая работа не только со стороны педагогического сообщества, но и со стороны юристов, как теоретиков, так и практиков, направленная на формирование нового правового и педагогического мировоззрения, важнейшей составляющей которого является ценность получения качественного образования лицами с умственной отсталостью [13].

Возникает разумный вопрос, почему необходимо подвергнуть особой конституционно-правовой защите именно несовершеннолетних лиц с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями).

Во-первых, «у обучающихся со сложной структурой дефекта (расстройство аутистического спектра и умственная отсталость) затруднена самопроизвольная адаптация и социализация» [23, с. 2], и без посторонней специализированной помощи достичь положительного результата практически невозможно, поскольку необходимо сформировать новые навыки. Для этого необходимы правовые гарантии на получение образования, вне зависимости от того или иного врачебного либо педагогического заключения.

Во-вторых, лица с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), периодически нуждаются в специальном лечении. Как правило, процесс лечения и реабилитации проходит в закрытом учреждении и для многих детей в этот период обучение противопоказано. Соответственно, после лечения необходимо вновь проходить адаптационный период в образовательной организации.

Специальный субъект права представляет собой сочетание двух понятий — «субъект права» и «правовые гарантии». При этом без правовых (особых) гарантий специальный субъект не сможет реализовать свои субъективные права или будет иметь значительные «правовые» или «фактические» барьеры, чтобы воспользоваться своими возможностями.

Субъективное право на образование включено в систему естественных и неотчуждаемых прав человека. Как отмечается в литературе, «естественное право на образование шире, чем конституционное право на образование. Содержание последнего постепенно расширяется, закрепляя новые субъективные права человека в сфере образования» [24, с. 13] без дискриминации.

Несмотря на весьма прогрессивные положения норм Конституции РФ и их интерпретации до недавнего времени лица с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), как уже отмечалось выше, были исключены из образовательного процесса, на основании заключения «неспособен к обучению», несмотря на то, что Конституция РФ гарантирует всем без исключение право на образование. Такое несоответствие вызвало у автора научный интерес к данной проблеме.

Как подчеркивается в литературе, права человека в области образования можно разделить на следующие категории: права личности на образование, права личности в образовании [12, с. 1-2] и реализация своих прав с помощью образования [17, с. 48]. Первая категория нацелена на предоставление каждому стартовых возможность на доступ к образованию, а также является основанием для социального и экономического процветания государства.

Вторая категория прав является основой построения гуманной системы образования, обеспечивающей воспитание свободных граждан, определяющих свою траекторию образования и обеспечивающих свободное развитие своих творческих возможностей. Реализация прав личности в области образования является непременным условием формирования граждан, уважающих закон [12, с. 1-2].

Третья категория позволяет человеку свободно искать, получать, передавать, производить и распространять информацию любым законным средством, а также выбирать профессию и род деятельности [17, с. 48].

Особого внимания заслуживает позиция В. Н. Бутылина о том, что объем конституционных прав и свобод человека и гражданина в России не остается неизменным. Он обусловлен социально-экономическими условиями развития общества, политической ситуацией, идеологическими и культурными факторами. Следует признать, что каждый новый этап развития российского общества ведет как к увеличению объема прав, так и к углублению их содержания. То есть динамизм конституционного статуса личности выражает изменение ее правового положения в зависимости от тех преобразований, которые осуществляются в общественной и государственной жизни [2, с. 13].

Признание несовершеннолетних лиц с умственной отсталостью субъектами конституционного права на образование предопределило вопрос безопасности образовательной организации и оказания образовательной услуги. В связи с чем, был приняты ряд нормативных актов, в том числе ведомственных, которые регулируют вопросы доступности и безопасности образовательных организаций для лиц с инвалидностью1.

Признание лиц с умственной отсталостью субъектами права на образование расширяет механизмы реализации конституционно-правового статуса личности в обществе и государстве и рассматривается как одно из условий безопасности личности.