Проблема целостности воспитательных практик, формирующих национальную идентичность российской молодежи

Поиск эффективных воспитательных практик, формирующих национальную идентичность российского гражданина, сконцентрирован вокруг таких факторов, как:

– исторический опыт воспитания молодежи в России;

– государственная политика, ориентированная на подъем национального самосознания населения страны и актуализацию воспитания как важнейшего социокультурного процесса;

• –    современные ожидания социума от образовательных организаций и институтов;

• –    фундаментальные исследования в педагогике и психологии;

• –    уровень общей культуры и воспитанности в молодежной среде.

Особенно актуальной эта проблема представляется в свете реализации «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года». Этот документ появился как нельзя вовремя, т.к. в последнее десятилетие в педагогической науке развернулась дис- куссия о соотношении таких категорий, как «воспитание» и «образование». Спор направлен на выяснение того, какое из указанных понятий является системообразующим, какое из них шире, «первичнее».

В.В. Краевский основополагающим признавал понятие «образование» и утверждал, что «педагогика – это единственная специальная наука об образовании в ряду научных дисциплин, представители которых могут исследовать те или иные стороны образовательной деятельности» [6, с. 7]. Б.Т. Лихачев «смыслообразующей и всеобъемлющей категорией педагогики» считал воспитание, рассматривая его «как главное родовое понятие» [8, с. 12]. Е.В. Бондаревская понимает воспитание как «обучение принципам жизни <…> совместную с учеником деятельность учителя, направленную на развитие способностей придавать и порождать смысл» [2, с. 40]. Очевидно, что Е.В. Бондаревская как сторонник педагогики личности и охранительница традиционных начал в российской педагогике закладывает в воспитание образовательную составляющую. Она обращается к тому в личности, что представляет наибольшую ценность для человека и у каждого народа имеет свой особенный смысл. «Воспитание как обращение к национальным личностным ценностям более эффективно с гуманистической точки зрения. Оно направляет ученика к самостоятельной работе над строительством своей личности, развивая то, что наиболее восприимчиво к развитию с позиций явной и неявной национальной культуры воспитания» [Там же]. Е.В. Бондаревская обозначила основную проблему ценностного подхода к воспитанию – «проблему воспитания личности, соответствующей не только мировой, но и национальной культурной традиции» [Там же]. И.А. Колесникова справедливо полагает, что для России изначально воспитание является более близким понятием, потому что «в историческом отношении образование значительно “моложе”» [4, с. 59].

Принятая в прошлом году Стратегия, поставив точку в этом споре и обозначив на ближайшие годы цели, задачи и приоритетные направления развития воспитания, актуализировала еще одну важнейшую тему для дискуссии. Нарастающая популярность категорий «национальное самосознание», «национальная идентичность» и «патриотизм» свидетельствует об особом внимании социума и официальной педагогики к проблеме формирования у

подрастающего поколения национальной гордости и любви к Родине.

Впервые конкретный идеологический посыл государства общему образованию, актуализирующий указанные выше дефиниции, прозвучал в 2008 г. в Концепции духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России. Здесь же было дано определение основного понятия: «Национальное самосознание (идентичность) – разделяемое всеми гражданами представление о своей стране, ее народе, чувство принадлежности к своей стране и народу. Основу национальной идентичности составляют базовые национальные ценности и общая историческая судьба» [5, с. 8]. Общенародное движение за «наше российское» разворачивается на фоне возрастающего интереса к отечественной истории и национальной культуре.

Вслед за И.А. Колесниковой мы также считаем, что категория «воспитание» – наиболее цельное понятие, т.к. исходит еще от древнерусского «възъпитание» и обозначает возвышенное, духовное питание человека, связанное с умением извлекать спрятанное. Воспитание в Древнерусском государстве рассматривалось как процесс социализации личности, требующий внутренних ресурсов, которые, безусловно, питались из православия. Именно поэтому воспитание всегда было первично, было направлено на духовное и нравственное развитие человека и решало задачи образования, понимаемого как создание духовного образа человека. Книжное знание, учение было вторично. Так, «Наставление отца к сыну» завершается следующими словами: «Человече, если ты не знаешь, как спастись, и книг не умеешь читать – вот совет: не делай другому того, что самому не любо, и спасешься» [9]. На этот нравственный императив и опиралась российская педагогика тысячу лет.

Во второй половине XIX века наиболее часто встречающейся категорией было «национальное воспитание». В основных положениях К.Д. Ушинского отмечалось, что общей системы воспитания не существует ни на практике, ни в теории; у каждого народа своя национальная система воспитания, опыт отдельного народа в воспитании есть драгоценное наследие для всех других. Это высказывание выдающегося педагога как будто бы разделяет национальные системы воспитания непреодолимым барьером. «Каков характер народа, таков характер воспитания» [13, с. 123]. Это полностью справедливо для тех стран, нацио- нальные и государственные границы которых практически совпадают. В многонациональном же государстве национальное чувство и сознание народов с ростом культуры и просвещения становилось более толерантным, приспособленным к межнациональному общению.

Дискуссии о первичности воспитания или образования всегда выливались в спор о необходимости заимствования западных педагогических моделей. Пеняя на широкое применение зарубежных научных достижений и технологий, российские чиновники от образования предлагали также использовать и зарубежный педагогический опыт. Более того, такие прецеденты в истории нам известны: модель классической российской гимназии скопирована с прусской школы.

Прогрессивные педагоги прошлого века пытались предупредить об опасности бездумных заимствований. Так, В.В. Розанов, традиционно противопоставляя русскую педагогику европейской, отмечал, что «по крайней мере, от древнего грека и до современного нам англичанина, француза, немца – каждый <…> воспитывался и воспитывается в истинном национальном духе…» [10, с. 243–247]. В то же время российская школа переделывает «структуру русской души на манер иностранных, уча патриотизму на примере римских патриотов, чести на образцах французского рыцарства, семейной домовитости – на рассказах о германцах и швейцарцах» [Там же].

С начала ХХ в. проявляется тенденция, характеризующаяся как стремление расширить рамки отечественной педагогики, открыть ее новым западным влияниям, сделать более научной. Наука не может принадлежать какой-либо одной нации, она является общечеловеческой. П.Ф. Каптерев, например, эту проблему осветил в следующих работах: «Национальность и наука в организации народной школы», «О национальном образовании».

В работах отечественных педагогов чаще стала встречаться категория «национальное образование». П.Н. Игнатьев при разработке проекта школьной реформы в структуру национальных ценностей образования включил идеи общечеловеческого воспитания, что актуализировало новые подходы к образованию в контексте достижений мировой педагогической науки.

Основной причиной такого поворота от национального воспитания к национальному образованию явилась начавшаяся мировая вой- на. По утверждению В.Н. Сороки-Росинского «война показала, сколько скрытой силы таилось в национальном чувстве <…>, что теперь уже не может быть вопроса о праве национального воспитания на определенное место в русской школе, ибо национальное чувство есть великая не искорененная и страшная по своей стихийности сила. Ее нужно воспитывать, нужно культивировать» [12, с. 125].

В России начала XX в. в философской и общественно-педагогической мысли формировались представления о целостном свободно мыслящем человеке высокодуховной организации, имеющем личное общественно значимое отношение к проблемам своего времени, обладающем повышенной чувствительностью и умением откликаться на нужды людей, способном глубоко и искренне переживать за судьбу родины и народа. Такого человека можно воспитать в условиях гармоничного сочетания национальных педагогических традиций с достижениями мировой педагогики. В этой связи следует привести слова П.П. Блонского, который подчеркивал, что только «созревшая национальная личность, обогащенная внешним содержанием, создавала бы новые сокровища культуры» [3, с. 18]. Под внешним содержанием педагог подразумевал достижения мировой науки и культуры.

Обращение к мировой культуре, по мнению М.М. Рубинштейна, поможет обогатить культуру славян, тем более что российская история доказывает целесообразность использования иностранного опыта. «В лучшей части русской интеллигенции и педагогов жили неувядаемые общечеловеческие идеалы <…> общечеловеческую идею мы можем сочетать и выявлять в школе на тщательном изучении всего родного, народного (но не только его одного!) <…> чтобы каждый народ своим бытием и по-своему дал возможно больше не только себе и своим сынам, но и всему человечеству, и человечности <…> Только при этом условии педагог выполнит настоящую учительскую миссию» [11, с. 339]. Процесс такого позитивного заимствования должен носить двусторонний характер, иными словами, русская культура и отечественная педагогика способны не только перенимать, им есть, что самим предъявить миру.

В педагогической и общественной мысли России к 1917 г. обозначилась идея о необходимости разработки целостной системы национального образования, сущность которого раскрывалась через сочетание национального компонента в образовании России с общечеловеческими образовательными ценностями. Наиболее полно эта идея была опредмечена П.Ф. Каптеревым, В.П. Вахтеровым, П.П. Блонским, М.М. Рубинштейном, В.В. Розановым и В.Н. Сорокой-Росинским.

Очевидно, что и сегодня «полем национальной самоидентификации русского человека является русская национальная культура. В воспитании национального самосознания российских школьников необходимо опираться на ценности, являющиеся аксиологическими доминантами для отечественного образования, к которым с уверенностью можно отнести семью, религию, природу, фольклор и традиции народной педагогики» [7, с. 15]. Базовые ценности образования и воспитания, предложенные нами в качестве основы для воспитания национального самосознания российских школьников, несут в себе понятия, для понимания сущности и присвоения которых требуется определенная деятельность.

Понятия, связанные с семьей (родной дом, уважение старших, забота о младших, супружеский долг, родительский долг, сыновний долг, труд как форма психологического единства семьи и общины и т.д.), традиционно формируются с рождения ребенка в условиях родительской любви и поддержки, они окрашены семейными ценностями, обычаями и семейным укладом. Здесь закладываются основы национального самосознания, поскольку семья – это не только первый социальный институт и мини-государство, это портал, через который человек проникает на малую родину всякий раз, когда возвращается в родной дом уже взрослым.

Народная педагогика как традиционный инструмент оперирует такими понятиями, как «сказка», «былина», «загадка», «поучение», «наставление», «пословица», «поговорка», «игра» (физически активная и интеллектуальная) и пр. Народная педагогика выполняет следующие функции:

• –    воспитывает любовь к малой родине и России, уважение к старшим как носителям мудрости народа, его традиций, нравственных идеалов;

• –    дифференцирует воспитание мальчиков и девочек;

• –    учитывает возрастные особенности детей;

• –    воспитывает в детях трепетное отношение к памяти предков, отзывчивость на чужую беду;

  – строит семейные взаимоотношения на основе духовности.

Через фольклор средствами народной педагогики воспитывался сильный и умелый работник, хороший пахарь, ловкий охотник, а также человек, отличавшийся военной доблестью, который с оружием в руках в случае нужды мог защищать родные поселения. Например, в былинах об Илье Муромце мы видим уважение к старикам, веру старших в удачу своих детей, любовь к родине, стремление защитить свой дом, свою землю.

Мы живем в современном мире, и средства народной педагогики могут быть актуальными лишь на этапе дошкольного и начального образования. Однако наиболее сензитивным периодом для формирования национального самосознания и идентичности психологи считают подростковый и молодежный возраст. Молодежь третьего тысячелетия необходимо приобщать к родной истории и культуре иными воспитательными практиками, обладающими инновационностью и технологичностью.

Приоритеты воспитания, сформулированные в Стратегии (воспитание на основе российских традиционных ценностей уважительного отношения к национальному достоинству людей, к культуре, языкам, традициям и обычаям народов России; формирование российской идентичности; развитие культуры межнационального общения), требуют новых воспитательных технологий. Вместе с тем подавляющее большинство воспитательных практик, позиционируемых инновационными, таковыми не являются. Это либо образцы, приспособленные к отечественному образованию, возникшие в зарубежных социокультурных условиях, либо возвратные модернизации, когда в современное образование возвращаются после определенного исторического перерыва ранее присутствовавшие в нем феномены. В последние годы в систему образования вернулись воспитательные практики, доказавшие свою эффективность в 70-е гг. XX в. Об этом достаточно содержательно и развернуто написал М.В. Богуславский [1].

Не особенно погружаясь в историю отечественной педагогики, можно назвать достаточное количество образцов и феноменов не из народной педагогики, выступавших эффективными средствами воспитания в дореволюционный и советский периоды. Это, например, проективные методики, театральные постановки, детское самоуправление, музейная работа и экскурсионная деятельность, волонтерство, трудовые отряды, физкультурное движение и т.д.

Традиционные формы воспитания модернизируются, приобретая современные черты. Школьный театр перерастает в массовые театральные постановки с применением инсталляций, дополняется историческими реконструкциями и флешмобами. Эти новые формы привлекают молодежь своей технологичностью, массовостью и мобильностью. Студенты и школьники выступают сценаристами, постановщиками, самостоятельно создают костюмы, конструируют виртуальные декорации, голограммы (объемные световые изображения).

Первые волонтеры (добровольцы) появились в 1920 г. под Страсбургом. В России в период Первой мировой войны развернулось добровольческое движение сестер милосердия. В первые годы становления советской России стали популярными ленинские субботники, в которых школьники и молодежь принимали участие наравне со взрослыми. Многие помнят о популярном среди подростков 12– 14 лет тимуровском движении. Комсомольские добровольческие отряды действовали во время Великой отечественной войны, на восстановлении страны, «подъеме целины», строительстве БАМа. Сегодня российские студенты-волонтеры работают с трудными подростками и детьми из детских домов, охраняют природу и очищают территории от мусора, помогают возрождать архитектурные памятники, пропагандируют донорство и профилактику СПИДа и пр.

Важным направлением сегодня признается развитие детского самоуправления, которое берет свое начало в 1900 г. с Христианского союза молодых людей. В 1906 г. было создано московское общество «Сетлемент», в 1908 г. – скаутское движение. А уже через десять лет (в 1918 г.) был основан Российский коммунистический союз молодежи (позже – ВЛКСМ). «Юные пионеры имени Спартака» – преемники скаутов – стали носить красный галстук (вместо зеленого), белую рубашку (вместо зеленой), а скаутский девиз «Будь готов!» был перефразирован в пионерский лозунг «Всегда готов!». Для младших школьников было организовано движение октябрят, «октябрятская звездочка». Эти формы детского самоуправления очень эффективно работали на реализацию главной цели воспитания в СССР – воспитание строителя коммунизма.

Эту очень слаженную и цельную систему разрушили, обвинив ее в заидеологизированности. Однако без детских и молодежных организаций воспитание в перестроечной России утратило свою первичность и целостность. Именно поэтому уже в 1990-е гг. начали создаваться такие организации, как «Российский союз молодежи» (1990 г.), «Идущие вместе» (начало 2000-х гг.), антифашистское движение «Наши» (2005 г.), военно-патриотическое движение «Юнармия» (октябрь 2015 г.). 29 октября 2015 г. Указом Президента была создана общероссийская детско-юношеская организация «РДШ».

Школьный музей связывает личностный опыт, жизнь ученика и историю его семьи с историей малой родины. Отсюда формируется ощущение причастности к истории страны и народа. Музей выступает творческой средой и эффективным средством внеурочной деятельности, т.к. учитывает возрастные особенности и потребности школьников. Обучающиеся младших классов развивают память, мышление, речь; учатся работать в группе, разновозрастном коллективе, реализуют индивидуальные способности. Обучающиеся среднего звена осваивают приемы работы со специфическими источниками хранения информации, приобретают навыки публичного выступления. Старшеклассники включаются в исследовательскую деятельность, создают и презентуют свои проекты. Эффективными являются такие новые формы музейной педагогики, как «Музей в чемодане», «Живой музей», «Музейное окно».

Итак, сегодня мы наблюдаем процесс долгого и мучительного восстановления, возрождения традиционных воспитательных феноменов. Однако механическое воспроизводство пусть эффективных, но уже забытых педагогических моделей ограничивает научнопедагогическое творчество репродуктивной функцией. Именно поэтому многие «ретроинновации» (термин М.В. Богуславского), охватившие в последнее время образовательную практику России, радостно воспринимаются представителями старшего поколения и отторгаются молодежью, поскольку являются эффективными формами советской школы, которыми воспитывались нынешние учителя.