Проблема формирования психологической готовности родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями здоровья, и педагогов к реализации инклюзивного образования

На всех этапах развития социум не мог оставаться безразличным к лицам, имеющим особенности в развитии, у общества к данным людям формировалось определенное отношение. Характер социального отношения к этим лицам и развитие системы специального образования зависят от ряда факторов, таких как социальноэкономическое устройство страны, государственная политика в отношении лиц с «особым» психическим развитием, религиозные и философские воззрения, уровень развития здравоохранения, науки, культуры, образования в целом.

В настоящее время в силу объективных факторов численность детей с трудностями психического развития неуклонно возрастает. На современном этапе развития нашего общества целью государственной политики является формирование толерантного и гуманистического отношения к данным лицам, а также признание прав на совместное образование с лицами, не имеющими психических нарушений. История становления и развития отечественной системы специальных образовательных учреждений чрезвычайно коротка и своеобразна. Как отмечает Н. Н. Малофеев, ее возникновение приходится на дореволюционный период, становление соотносится с периодом крупных социальных потрясений, а окончательное оформление происходит в советский период [3]. История специального образования берет свое начало не с первых попыток обучения и воспитания детей с трудностями и нарушениями психического развития, а с осознания обществом и государством необходимости обучения таких детей, которое является продуктом культурно-исторических традиций, философских и религиозных воззрений, развития законодательства, общественного самосознания.

В развитии современной системы образования происходят существенные изменения. Ведущей тенденцией становится признание всех детей обучаемыми, и, следовательно, происходит переход к инклюзивным формам обучения, позволяющим каждому ребенку, несмотря на нарушения в развитии, быть включенным в образовательный процесс, отражающий совместное обучение со здоровыми сверстниками. В современном обществе внедрение инклюзивной образовательной среды является одним из основных направлений реформации системы специального образования. Реализация данного подхода требует новых методологических основ организации образовательного процесса.

Как отмечается в современных исследованиях (Алейникова С. А., Хорошева Е. В.), внедрение инклюзивной образовательной среды вызывает противоречивость мнений в обществе. С одной стороны, распространяются интегративные подходы к обучению, базирующиеся на идеях равноправия меньшинств и их социальной интеграции, с другой — результаты интеграции подвергаются критическому осмыслению. У общества в целом, а в частности среди специалистов и родителей, возникают вопросы о полезности, целесообразности интеграции. В обществе имеются как сторонники, поддерживающие данную реформу, так и противники этого процесса.

Успешность социальной интеграции детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в образовательную среду во многом определяется психологической готовностью всех участников образовательного процесса к такого рода нововведению. В рамках данной работы рассмотрим такие субъекты инклюзивного образования, как педагоги и родители детей с ОВЗ.

По данным ряда авторов [1, 2], структура психологической готовности педагога представляет собой взаимосвязь трех компонентов: эмоциональное принятие детей, готовность включать детей с различными типами нарушений в деятельность на уроке, удовлетворенность собственной педагогической деятельностью.

Ссылаясь на данные исследования Е. Р. Яр-ской-Смирновой и И. И. Лошаковой [5], мы можем проследить тенденцию преимущественного преобладания негативной установки у педагогов на процесс интеграции. Причиной этого может быть неподготовленность педагогов к данной ситуации, неполные знания в области специальной педагогики и отсутствие навыков работы с такими детьми. Низкая осведомленность людей по проблеме инвалидности также может явиться причиной формирования «неправильного» отношения к таким людям. Вследствие этого остро встает вопрос о формировании профессионально-личностной позиции педагога по отношению к детям с ОВЗ, в основе которой, на наш взгляд, должна лежать гуманистическая направленность личности, включающая в себя профессионально-ценностные ориентации, профессионально-личностные качества и умения. Важная роль в формировании психологической готовности педагогов к инклюзивной практике отводится психологической службе образовательного учреждения. Данная задача может быть решена путем включения в учебный план программы, которая способствовала бы повышению интереса педагогов к инклюзивной практике, формированию у них навыков самостоятельного приобретения знаний и применения их при организации работы с детьми с ограниченными возможностями здоровья. Психологическое сопровождение педагогов должно способствовать принятию педагогами ценностных ориентаций, таких как признание ценности и индивидуальности каждого ребенка независимо от степени нарушения, направленность на его развитие в целом, осознание важности своей роли как носителя культуры и передачи ее детям с ОВЗ. У педагогов важно формировать активную позицию и готовность оказывать помощь в обучении и воспитании ребенка с ОВЗ, социальнопсихологическую толерантность, а также открытость новому опыту и мотивацию работать в системе «педагог — родитель — ребенок».

Успешность «безболезненного» вхождения ребенка в инклюзивную среду определяется, по нашему мнению, позицией и психологической готовностью его ближайшего окружения, а именно родителей, к данному процессу. Психологическая готовность родителей детей с ОВЗ, с нашей точки зрения, условно состоит из таких уровней, как эмоциональный, когнитивный, поведенческий. Нами было проведено исследование с целью выявления основных показателей психологической готовности личности родителей на данных уровнях. В качестве методов исследования были использованы метод наблюдения за совместной деятельностью родителей и детей, беседа, а также психодиагностические методики: методика исследования самооценки Дембо-Рубинштейн, тест-опросник механизмов психологической защиты «Индекс жизненного стиля» (Р. Плутчик, Г. Келлерман, Х. Р. Конте, в адаптации Е. С. Романовой, Л. Р. Гребенникова), опросник детско-родительских отношений (А. Я. Варга, В. В. Столин).

По результатам нашего исследования выявилось, что матерям свойственен пессимизм, преобладает пассивная жизненная позиция, деформация жизненных ценностей. В данных семьях доминирует противоречивый и искаженный стиль воспитания, следовательно, на эмо- циональном уровне родители детей-инвалидов испытывают к ребенку досаду, раздражение, обиду за то, что он не тот, о котором они мечтали и на кого возлагали свои надежды, и скрывают это за видимой заботой, вниманием, заинтересованностью.

Результаты исследования свидетельствуют, что в группе родителей, воспитывающих детей с ограниченными возможностями, заниженная самооценка по шкалам счастье, уверенность в себе, стрессоустойчивость, удовлетворенность статусом по сравнению с группой родителей здоровых детей. Путем корреляционного анализа нами было выяснено, что оптимизация общего эмоционального состояния и нейтрализация фрустрирующего стрессового фактора достигается у данной группы людей с помощью активизации защитных механизмов личности. Вследствие этого встаёт вопрос о формировании адекватного представления о ребенке с ОВЗ в первую очередь у родителей, результатом психологической коррекции должна стать переориентировка общепринятых ценностей на общечеловеческие, гуманистические, отражающие принятие ребенка таким, какой он есть, и восприятие его как полноценной личности.

Таким образом, основными направлениями работы психологической службы по формированию психологической готовности у родителей к реализации инклюзивного образования являются:

на когнитивном уровне — осознание связи между психогенными факторами и возникновением и сохранением невротических расстройств (родители осознают возникающие проблемы);

на эмоциональном — отработка чувств и эмоций, получение эмоциональной поддержки, формирование эмпатии;

на поведенческом — приобретение навыков конструктивного взаимодействия.

Реализация поставленных целей возможна путем организации групповых и индивидуальных коррекционных и реабилитационных занятий-тренингов, включающих релаксационные техники работы, применение арт-терапевтичес- ких техник, музыкотерапию др. Система занятий должна быть направлена на формирование у родителей устойчивых толерантных установок; готовность сотрудничать с участниками образовательного процесса; повышение уровня социальной компетентности родителей детей с ОВЗ по вопросам воспитания, эффективного взаимодействия с детьми, налаживания социальных контактов путем увеличения их психологодефектологических знаний; личностное и социальное развитие родителей; формирование навыков конструктивного преодоления жизненных трудностей; формирование адекватного восприятия и оценки возможностей детей с ОВЗ.

Таким образом, в деятельности любого образовательного учреждения, где воспитываются и обучаются дети-инвалиды, необходимо развивать сотрудничество педагогов и других специалистов с родителями, активизировать формы работы по взаимодействию образовательного учреждения с семьей, совершенствовать систему комплексного психолого-педагогического сопровождения.

• 1.    Алехина С. В., Алексеева М. А., Агафонова Е. Л. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании // Психологическая наука и образование. 2011. № 1. С. 83—92.

• 2.    Калинина Н. В., Володина Т. В. Трудности и барьеры взаимодействий педагогов с инклюзивной образовательной средой // Нижегородское образование. 2014. № 4. С. 61—68.

• 3.    Малофеев Н. Н. Специальное образование в России и за рубежом : в 2 ч. Ч. 1. Западная Европа: эволюция отношения общества и государства к лицам с отклонениями в развитии. М. : Печатный двор, 1996. 182 с.

• 4.    Шипицына Л. М. Необучаемый ребенок в семье и обществе. Социализация детей с нарушением интеллекта. 2-е изд., перераб. и доп. СПб. : Речь, 2005. 477 с.

• 5.    Ярская-Смирнова Е. Р., Лошакова И. И. Инклюзивное образование детей-инвалидов // Социс. 2003. № 5. С. 100—106.