Проблема готовности будущего учителя начальных классов к проектированию доброжелательного уклада школьной жизни

ных и личностных образовательных результатов. Система взаимодействия всех субъектов образовательных отношений (педагоги, родители, обучающиеся, администрация школы) в аспекте разных сфер жизни школы на основе единых ценностных и регулятивных оснований образует уклад школьной жизни, который характеризует специфику образовательной среды в конкретном учреждении и является условием достижения образовательных результатов.

Понятие «уклад школьной жизни» является достаточно изученным в педагогической науке. В рамках деятельности научно-методического центра при Волгоградском государственном социально-педагогическом университете по заданию Академии Министерства Просвещения Российской Федерации был проведен анализ источников по проблеме проектирования уклада школьной жизни, опубликованных с 2017 по 2022 г. Можно выделить виды работ по исследованию данной проблемы: научные статьи, учебно-методические разработки, диагностические материалы, образовательные программы, регламенты.

Ряд работ посвящен определению сущностных характеристик уклада школьной жизни, его компонентов (Т.Д. Вакушенко, А.К. Лукина, А.О. Матохина, Т.В. Плахова, В.В. Пустовалова, Е.Н. Шавринова и др.). Так, Б.В. Куприянов на основе анализа идей разных авторов под укладом жизни школы понимает «органическую социальную систему (установившийся порядок) образовательных отношений определенного типа (образ жизни), образующую специфическую общественную форму образования, предназначенную для социокультурного воспроизводства» [6, с. 148].

В публикациях представлены результаты научных исследований по различным аспектам проблемы проектирования уклада школьной жизни: описание особенностей проектирования уклада школьной жизни в разных типах образовательных организаций (гимназия, лицей, частное образовательное учреждение, инновационная школа и др.) (Л.М. Горбунова, Ю.В. Громыко, Б.В. Куприянов, Е.И. Лурье и др.); уклад школьной жизни как ресурс профилактики девиантного поведения обучающихся (Е.Г. Приго-дич, Л.А. Литвинцева, Т.В. Гришина); проблемы управления формированием школьного уклада в образовательном учреждении (А.О. Матохина, А.М. Моисеев, В.В. Пустовалова); уклад школьной жизни как ресурс воспитания и социализации обучающихся (Т.Н. Полякова); влияние школьного уклада на исследовательскую культуру школьников (В. Гмиро, Е.А. Смирнова, И.Ф. Тулаева, И.Г. Яцкевич); роль уклада школьной жизни в формировании нравственно-ценностной сферы личности обучающегося (Е.Н. Сма-гина); выстраивание межпоколенческого взаимодействия в жизни школы (Т.А. Берсенева, Ю.В. Громыко, Т.С. Логинова); особенности деятельности детских сообществ в жизни школы (А.Б. Алферова, А.Р. Воронов, Н.Ю. Цыбаева).

В разработках, представляющих передовой педагогический опыт, описаны педагогические практики по следующим аспектам: проектирование демократического уклада школьной жизни; создание соучаствующего уклада школьной жизни; арт-визуальное проектирование школьной среды в контексте историографических и культурологических разработок; проектирование электронной информационнообразовательной среды в образовательном учреждении; формирование у школьников основ здорового образа жизни в школьной образовательной среде; разнообразие детско-взрослых сообществ и видов деятельности, преодоление границ классноурочной системы за счет интернет-пространства; пути интеграции обязательного и дополнительного образования (Т.Ю. Архангельская, М.А. Пинская, Е.Г. Пригодич, Т.Н. Полякова и др.).

В учебно-методических разработках представлены рекомендации по созданию взаимодействия школы и семьи, организации проектной деятельности, выполнению функций методического совета в школе, реализации рабочей программы воспитания в образовательной организации (Д.А. Александров, И.Н. Дашук, Т.В. Плахов, Н.Л. Селиванова, П.В. Степанов и др.).

Результаты эмпирических исследований в проанализированных источниках показывают, что педагоги не уделяют внимания такой важной составляющей школьной жизни, как ее особый уклад, без которого невозможно эффективно достичь образовательных результатов. На наш взгляд, несмотря на существующие научные и научнометодические работы по теме проектирования уклада школьной жизни, можно отметить слабую научную обоснованность проблемы и недостаточное понимание педагогами сущностных характеристик понятия «уклад школьной жизни».

Одним из неисследованных вопросов по проблеме проектирования уклада школьной жизни является изучение готовности учителя к проектированию уклада школьной жизни. Говоря об учителе начальных классов, важно сделать акцент на проектировании доброжелательного уклада школьной жизни.

Опираясь на исследования, проведенные в Центре развития личности «Подснежник» как структурного подразделения Волгоградского государственного социальнопедагогического университета, можно выделить следующие трудности детей 6–7 лет: трудности в познавательной сфере личности (низкий уровень сформированности познавательного интереса, учебной мотивации, развития познавательных процессов); трудности в эмоционально-волевой сфере личности (тревожность, неуверенность, застенчивость, агрессивность); трудности в общении (нежелание и неумение вступать в контакт, заниматься совместной деятельностью). При анализе причин школьных трудностей в научных исследованиях (И.В. Дубровина, Н.П. Локалова) рассматриваются в основном те, которые связаны с развитием и здоровьем ребенка. Но чаще всего, как показали результаты исследований в Центре развития личности «Подснежник», проведенные в 2010–2024 гг., на младшего школьника влияют особенности образовательных отношений: стиль общения учителя, формы и методы обучения, конфликты со сверстниками, с учителем. Важна роль педагога в данных ситуациях, особенно в младшем школьном возрасте. Результаты исследований ученых, разработавших системы развивающего обучения (Л.В. Занков, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов), подтвердили, что в классах со спокойным и доброжелательным педагогом процесс обучения реализуется более успешно, чем в классе с жестким и агрессивным педагогом. У современных младших школьников по результатам исследований ученых (М.Р. Битяно-ва, А.Л. Венгер, Н.Ф. Виноградова, Е.Э. Кочурова, М.И. Кузнецова, О.А. Рыдзе) в неблагоприятных условиях обучения могут возникнуть серьезные школьные проблемы. Одной из причин трудностей в овладении учебной деятельностью младшими школьниками ученые отмечают эмоциональное неблагополучие личности ребенка. В связи с этим учителю начальных классов важно создать условия для доброжелательного эмоционального климата, творческой атмосферы образовательных отношений в начальной школе.

Ряд исследователей рассматривают характеристики доброжелательного уклада школьной жизни. Т.Д. Выкушенко обосновывает в своем исследовании демократический уклад школьный жизни, формирование которого предполагает «коллективные обсуждения, дискуссии, позволяющие адекватно определить специфику ценностных и целевых ориентиров школы, элементов коллективной жизнедеятельности, обеспечивающих реализацию ценностей и целей» [3, с. 59].

Интересным опытом проектирования доброжелательного уклада жизни школы на всех уровнях образования является опыт Белгородской области, где была разработана региональная «Стратегия развития образования Белгородской области «Доброжелательная школа» на период 2020–2021 гг.» [4]. В данном документе определены основные направления модернизации образования в регионе: совершенствование структуры управления сферой образования, прежде всего на муниципальном уровне; разработка моделей репетиторства школьников; организация школы полного дня; возрождение системы наставничества в школе; развитие психолого-педагогической службы в регионе; организация методических служб сопровождения педагогов. Данные направления преобразования образовательной среды в регионе направлены на создание комфортной, доброжелательной среды для субъектов образовательных отношений и повышение качества образования в регионе.

Одной из практических разработок по проблеме проектирования доброжелательного уклада школьной жизни является описание результатов исследований и практик соучаствующего проектирования в образовании [7]. Данный опыт предполагает определенное построение образовательной среды, образовательной программы и взаимоотношений взрослого и ребенка. Главной педагогической идеей является создание условий для развития инициативы и субъектности личности ребенка в дошкольном и младшем школьном возрасте. Для этого создаются «детские советы», направленные на учет мнения детей в проектировании образовательного пространства, выбора темы занятия, выбора вида деятельности. При этом педагоги участвуют в обсуждении, дают обратную связь. Одним из ведущих методов соучаствующего проектирования является совместная разработка учебных и социальных проектов. Авторы данного исследования отмечают неготовность педагогов к реализации соучаствующего проектирования, а именно к признанию достоинства и проявлению самостоятельности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Актуальны идеи, раскрытые в работе М.В. Бугаковой по проектированию толерантной образовательной среды школы как созданию гражданского общества. Автором обосновываются педагогические условия, при которых воспитание патриотизма будет осуществляться с учетом взаимодействия разных культур и разных социальных групп. М.В. Бугаковой выделены основные идеи толерантной образовательной среды в школе: «принимаемая на уровне убеждения недопустимость нанесения вреда личности ребенка, даже если это оправдывается поставленными педагогическими целями; готовность принимать ребенка таким, какой он есть, не стремиться подогнать его к ожидаемому стандарту; готовность доверять ребенку, понимать мотивы его поведения в неоднозначной педагогической ситуации; готовность уважать убеждения и взгляды ребенка, даже если они противоречат взглядам и убеждениям самого педагога; готовность к партнерским отношениям при решении различных задач совместной деятельности» [2 ,с. 18].

Важным предназначением доброжелательного уклада школьной жизни является воспитание базовых ценностей личности: добро, здоровье, семья, труд, гражданственность, патриотизм и др. Е.Н. Смагина и О.А. Корнилова в своем исследовании рассматривают школьный уклад как условие формирования нравственно-ценностной сферы личности. Авторами на основе анализа определений уклада школьной жизни в истории педагогики подчеркивается, что уклад школьной жизни – это «порядок жизнедеятельности школы, который определяется системой общественных отношений между участниками образовательного процесса и различными видами образовательной деятельности и является механизмом, доминантным условием функционирования эффективных воспитательных систем» [12, с. 309]. Исследователи предлагают модель уклада школьной жизни, которая включает следующее: школьную культуру, систему ценностей, систему воспитывающей деятельности, систему нравственных отношений, пространственнособытийную среду. Апробируя данную модель в частной инновационной школе «Творчество», исследователи отмечают, что уклад школьной жизни является ориентиром в жизни школы, в жизни ученика, его семьи для воспитания нравственно-ценностной сферы личности.

Можно отметить, что образовательные программы системы развивающего обучения Л.В. Занкова, системы развивающего обучения В.В. Давыдова и Д.Б. Элькони-на, системы деятельностного метода обучения Л.Г. Петерсон, системы школы XXI века Н.Ф. Виноградовой, «Школы 2100» Е.В. Бунеевой и ряда других ученых имеют яркие особенности, характеризующие урок, специфику образовательных отношений как компоненты особого, доброжелательного уклада жизни в начальной школе.

Рассматривая понятие профессиональной готовности учителя начальных классов к проектированию доброжелательного уклада школьной жизни как интегративное качество личности, в качестве его характеристик мы выделяем следующие ключевые профессиональные компетенции: коммуникативные и воспитательные.

На базе факультета дошкольного и начального образования Волгоградского государственного социально-педагогического университета в 2024 году было проведено исследование уровня сформированности профессиональной готовности учителя начальных классов к проектированию доброжелательного уклада школьной жизни. В исследовании участвовали студенты 4-го курса (25 человек), обучающиеся по направлению «Педагогическое образование», профиль «Начальное образование». Инструментом диагностики выступили контрольно-измерительные материалы, разработанные в рамках деятельности научно-методического центра научными коллективами Волгоградского государственного социально-педагогического университета и направленные на диагностику профессиональных дефицитов педагогов.

Контрольно-измерительные материалы для диагностики уровня сформированно-сти коммуникативных компетенций педагога представляют собой ряд тестовых заданий и кейс-заданий, направленных на изучение различных аспектов следующих трудовых действий учителя: оказание адресной помощи обучающимся; регулирование поведения обучающихся для обеспечения безопасной образовательной среды. Основные проверяемые умения: умения общаться с детьми, признавать их достоинства, понимая и принимая их.

Анализ ответов студентов, показал, что 48% участвующих в исследовании студентов имеют средний уровень сформированности коммуникативных компетенций. Данные студенты испытывают трудности при назывании методов, понижающих напряжение в педагогическом общении; при описании психологических барьеров в педагогическом общении с ребенком, с родителями; при определении и обосновании этапов педагогического общения; при выборе и обосновании варианта решения педагогической ситуации о взаимодействии учеников в коллективе. На высоком уровне сформированность коммуникативных компетенций наблюдается у 40% студентов, которые успешно выполнили тестовые задания, направленные на характеристику понятий, отражающих процесс педагогического общения, и дали конструктивный и качественно обоснованный вариант реагирования учителя на поведения ученика. Низкий уровень сформированности коммуникативных компетенций показали 20% студентов, проявившие затруднения как при выполнении тестовых заданий, так и при решении педагогической ситуации. Ответы студентов были шаблонные, качественно не обоснованные.

Результаты диагностики показали, что выпускники-учителя начальных классов испытывают затруднения при разрешении конфликтных ситуаций с учениками, при организации сотрудничества, совместной деятельности младших школьников. Особые затруднения вызывает общение с родителями и учениками, испытывающими трудности в обучении, общении, поведении.

Проектирование доброжелательного уклада школьной жизни предполагает создание воспитывающей развивающей образовательной среды. Мы провели диагностику уровня воспитательных компетенций у студентов 4-го курса, будущих учителей на- чальных классов. Диагностическая работа была ориентирована на выявление различных аспектов следующих трудовых действий учителя: регулирование поведения обучающихся для обеспечения безопасной образовательной среды; реализация современных, в том числе интерактивных, форм и методов воспитательной работы, их использования как на занятии, так и во внеурочной деятельности; постановка воспитательных целей, способствующих развитию обучающихся независимо от их способностей и характера; проектирование и реализация воспитательных программ; использование конструктивных воспитательных усилий родителей (законных представителей) обучающихся, помощь семье в решении вопросов воспитания ребенка.

Результаты диагностики показали, что у 24% студентов налицо высокий уровень сформированности воспитательных компетенций. Данные студенты проявили умения применять действующие правовые нормы в реальной практике воспитательной деятельности; описывать основы методики воспитательной работы, основные принципы деятельностного подхода к организации внеклассных мероприятий; учитывать основные закономерности возрастного развития, стадии и кризисы развития и социализации личности, индикаторы и индивидуальные особенности школьников и их возможные девиации; использовать приемы их диагностики. 44% студентов проявили средний уровень сформированности воспитательных компетенций. Данные студенты испытывали трудности при формулировании целей воспитательного мероприятия, выборе решения педагогической ситуации и при разработке педагогических рекомендаций классному руководителю по поводу поведения учеников. 32% студентов проявили низкий уровень сформированности воспитательных компетенций. Данные выпускники испытывали затруднения при объяснении основных понятий воспитательной деятельности, в знании нормативных документов и при обосновании выбора решения педагогической ситуации.

Таким образом, анализируя результаты изучения уровня сформированности готовности будущего учителя начальных классов к созданию доброжелательного уклада школьной жизни, можем отметить, что студенты испытывают ряд затруднений при осуществлении педагогического взаимодействия, организации развивающей воспитывающей образовательной среды в начальной школе.

Перспективами исследования является сравнительный анализ результатов диагностики профессиональных дефицитов учителей начальных классов и результатов изучения профессиональных затруднений выпускников с целью модернизации содержания и образовательных технологий профессиональной подготовки учителя начальных классов в системе высшего педагогического образования.