Проблема оценки детского рисунка

Дискуссии об оценке продуктов детского изобразительного творчества не утихают в педагогическом сообществе на протяжении многих лет, а факт необходимости количественной оценки (отметки) остается фактом. Рассмотрим ключевые позиции, по которым ведутся исследования данного явления, и проанализируем их в ракурсе процесса обучения детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Детский рисунок как феномен пристально изучался с педагогической (Т.С Комарова, Е.А. Флёри-на) [5,10], психологической (Р. Арнхейм, Л.С. Выготский) [1,3] и художественно-эстетической (А.В. Ба-кушинский А.А. Мелик-Пашаев, Б.М. Неменский) [2, 6, 8] точек зрения.

Анализ исследований по данной проблематике позволяет говорить о том, что интерпретация результатов творческой деятельности ребенка не возможна без оценки особенностей его психологического становления. Так, детский рисунок, по мнению Р. Арнхейма, коррелирует с процессом развития детского восприятия [1].

Исследователь В.С. Мухина отмечает, что в процессе рисования ребенок присваивает социальный опыт [7]. Е.А. Флёрина своими исследованиями доказывает ценность раннего творческого развития детей, а С.Е. Игнатьев рассматривает возрастную эволюцию в использовании средств художественной выразительности в детском рисунке [4, 10].

Педагогическая и психологическая науки при этом, оценивая детский рисунок, преследуют разные цели и пользуются разным технологическим инструментарием. Тесты и проективные методики позволяют психологам диагностировать особенности как интеллектуальной, так и эмоциональноволевой сферы. Однако они, в большей степени, пригодны для выявления проблем детей с особенностями развития [9].

Использование педагогом изобразительного искусства методов психологической диагностики находится за спектром его профессиональных компетенций. Тем не менее многие учителя уделяют в своей практической деятельности достаточное внимание этому вопросу. По нашему мнению, педагог не должен забывать о задачах обучения изобразительному искусству, а в случае возникновения сомнений относительно возрастной нормы усвоения знаний, развития изобразительных умений и навыков, прописанных в образовательных стандартах для каждого возраста, он, соблюдая законы профессиональной этики, может обратиться за помощью к психологу.

Например, когда ребёнок дошкольник выбирает темный или какой-нибудь определенный цвет и все рисунки выполняет исключительно им, необходимо понимать, что это может быть связано не только с эмоциональными проблемами, но и с появлением любимого цвета. Ребёнка могут привлекать контрасты белой бумаги и тёмных цветов изображения, так характерных для графики. Или красная ёлочка, потому что она красивая, а не потому, что у дошкольника повышенная тревожность.

Безусловно, что критерии оценки детского рисунка во многом зависят от возрастных возможностей детей. Дошкольный период характеризуется тем, что ребёнок передает через рисунок своё представление о предмете или явлении, и его в меньшей степени волнуют средства художественной выразительности при создании рисунка. Точнее, эти средства используются им как бы «исподволь», играючи, в процессе импровизации, т. к. для ребенка этого возраста игра является ведущей деятельностью. Ещё не овладев счетом, ребенок, изображая ноги-палочки у животного в профиль, перечисляет: «один, два, три, много» и на рисунке красуется зверь-сороконожка. Часто изображение ребенка претерпевает стремительные изменения в процессе рисования. Например, сначала изображается дом, на небе появляется солнышко, внезапно всё заштриховывается и поясняется, что пошёл дождь, тут же появляются лужи, вырастают грибы и т. д. Воображение маленького художника и полет его творческой мысли часто не совпадают с реальными навыками изображения, но ребенок не концентрируется на этом и компенсирует это, дополняя свои рисунки звуками, объяснениями, а иногда, если он уже овладел печатными буквами, и подписями. При этом, ребенок раскован и при изображении таких сложных даже для профессиональных художников категорий как пространство, время, движение и т. д. Ребенок-дошкольник мыслит целостными образами и его сознание не готово к рассудочному анализу результатов творчества.

Таким образом, следует отметить легкость и смелость дошкольников в разработке и реализации своих замыслов. Педагогу нужно бережно относиться к этой способности детей, поддерживать и развивать ее, т. к. уже в младшем школьном возрасте дети начинают испытывать неуверенность при разработке замысла будущего рисунка. Наблюдается некоторый «откат» назад, рисунки некоторых детей становятся более примитивными, поскольку дети сознательно отказываются от сложных замыслов, опасаясь, что у них не получится. Ведь в детском саду ребенок рисует ради удовольствия, а в начальной школе его начинают оценивать и ставить отметки.

Разный взгляд на детский рисунок самого ребёнка и его родителей, которые выступают в качестве «значимого взрослого», авторитета, который «лучше знает», часто вредит развитию детского творчества и губительно влияет на результат его творчества – рисунок. Так, ранний период в художественном развитии ребёнка отличается творческой активностью, увлечённостью, большой продуктивностью и быстротой выполнения рисунков. Многие дети рисуют очень решительно, смело, в один приём, не делая никаких поправок. При этом возникает противоречие: с позиций грамотного педагога рисунок у таких детей получается интересным, со сложным сюжетом, оригинальными способами передачи выразительности, неординарной для данного возраста композицией; а родители (часто сами не умеющие рисовать) замечают в таком рисунке только признаки неаккуратности: небрежные мазки краски, не прокрашенные участки листа или «выход за контуры карандашного рисунка», что окончательно убеждает родителей в отсутствии способностей к рисованию своего чада. Такая ситуация довольно распространена и, к сожалению, отрицательно влияет на самооценку детьми своих умений. Выслушав несколько раз «справедливые» замечания родителей о своем «шедевре», ребенок постепенно охладевает к рисованию как виду деятельности. Особенно, если подобные замечания родители высказали в присутствии других окружающих, а еще привели в пример рисунок другого ребенка: «Посмотри, как у Саши всё аккуратно и чисто! Он не выходит за контур!». В данном случае, от педагога требуется огромное чувство такта и терпения: с одной стороны, сохранить веру ребёнка в себя, а с другой – убедить родителей в ценности творчества его ребёнка и объяснить все плюсы и преимущества данного рисунка. К счастью, есть и такие родители, которые интуитивно чувствуют, как поддержать детскую индивидуальность и смелость творческих находок и исполнительства.

В такой ситуации удачным решением для педагога становится просветительская работа с родителями дошкольников. Это могут быть небольшие по продолжительности встречи, как индивидуальные, так и групповые. Тематика таких индивидуальных бесед после занятий или специально организованных лекториев для родителей может быть достаточно широкой и диктуется сложившимися проблемами и противоречиями в трактовке детских рисунков и самого процесса изобразительной деятельности: возрастные особенности детского рисунка, основные этапы развития детского изобразительного творчества, развитие изобразительных способности детей и др. Основная цель таких встреч с родителями: осмысление опыта творческой деятельности детей на основе взаимодействия и взаимопринятия.

Кроме подобных встреч с родителями очень полезным является этап обсуждения детских рисунков, организованный в конце занятия, на который приглашаются все родители. После завершения рисунков организуется выставка работ и каждый ребенок рассказывает о своем замысле и процессе рисования, а педагог может пояснить родителям программные задачи, реализуемые на занятии. Такие обсуждения помогают установлению атмосферы взаимоуважения и доверия, чувства сопричастности к творчеству.

Опыт работы в дошкольных образовательных учреждениях и в начальной школе позволил нам сделать вывод о том, что наличие преемственности, зафиксированной в программах по изобразительной деятельности и изобразительному искусству, ещё не гарантирует её реализацию в методике преподавания специалистов каждого звена. Во многом это зависит от личности педагогов в детском саду и школе, их подготовки в области художественного образования и их собственных изобразительных навыков. Случается, что кардинально различающиеся требования к процессу творчества и рисунку на разных ступенях образования негативно влияют на творчество ребенка. Ему приходится приспосабливаться к новым требованиям, которые обесценивают его предыдущий опыт.

В начальной школе задачи учебной деятельности предполагают овладение знаниями о языке изобразительного искусства и развитие умений и навыков создания изображения.

Отметим, что с переходом из детского сада в школу художественно-творческое развитие детей протекает своеобразно и замедляется в некоторых его аспектах. Так, например, знаниевая составляющая активно обогащается за счёт расширения представлений в области изобразительной деятельности и изобразительного искусства, а изобразительные умения претерпевают некоторые изменения. Теряется смелость в реализации творческих замыслов, присущая дошкольникам, появляется тревожность относительно своих умений и критичность к своему творчеству. Всё чаще можно услышать от детей: «я не умею», «у меня не получается». Самостоятельной творческой работе дети предпочитают срисовывание, результат работы уже не доставляет прежнего удовольствия, нет желания показать рисунок родителям, неудавшиеся рисунки уничтожаются. Педагоги могут наблюдать, что порой рисунки, например, шестиклассника могут почти не отличаться от его собственных работ более раннего периода.

Наш педагогический опыт, руководство педагогической практикой, анализ студентами уроков учителей позволяют сделать вывод о том, что предполагаемая, «идеальная», четко прописанная в методической литературе методика преподавания предмета и реальный подход к работе у учителей сильно разнятся.

Так, возможности практического использования индивидуального подхода в условиях школьного обучения такой тонкой, на наш взгляд, области как искусство сильно преувеличены. Длительность урока и наполненность классов не позволяют учителю полноценно давать оценку развития изобразительных потенций школьника. Часто ребёнок вынужден довольствоваться беглым взглядом учителя и оценкой, выставленной в электронном дневнике. В учреждениях дополнительного и профессионального образования количество учеников по стандарту не должно превышать 12 человек, что, безусловно, помогает выстраивать индивидуальную траекторию развития личности в творчестве. В школе ча- стично эта проблема решается за счет энтузиазма учителя и организации различных форм внеклассной активности: кружки, студии, конкурсы, экскурсии, мероприятия. Таким образом, творчество становится уделом избранных, т. к. педагог в работе опирается на детей, которые, уже проявив склонность к изобразительной деятельности, занимаются в художественных студиях и школах. Остальные дети чувствуют себя неудачниками и, оправдываясь, заявляют учителю, что у них нет способностей. В данной ситуации от учителя требуются педагогический такт и невероятное мастерство, чтобы поддерживать потребность в творческом саморазвитии у каждого ученика.

Для качественной работы учителя, которая выражается, в том числе и в высоком уровне продуктов детского творчества, необходимо соответствующее учебно-методическое обеспечение. В настоящее время педагогу по изобразительному искусству доступны учебники, в которых наряду с прекрасными иллюстрациями, теоретический материал дан в системе, с учетом зоны ближайшего развития ребенка. Сравнительный анализ содержания образования в общеобразовательной и в художественной школах позволяет утверждать, что теоретические разделы в учебниках по изобразительному искусству для общеобразовательных школ вполне выдерживают конкуренцию. Однако, зачастую потенциал этих учебников не реализуется учителями в полной мере. На наш взгляд, это связано с тем, что учителя не дают знания в системе и не соблюдают основополагающие принципы обучения по программам, как предполагалось авторами.

Вместе с тем, соблюдение, например, принципа «целостности и неспешности эмоционального освоения» по Б.М. Неменскому позволяет детям более эффективно освоить изобразительные умения [8]. Так, например, в разделе: «цветоведение» каждой теме посвящено 2–3 занятия, в рамках которых дети выполняют законченную работу. На занятиях так же используется принцип «свободы в системе ограничений». Согласно этому принципу детям предоставляется свобода, например, в реализации замысла, при этом, детям должно предъявляться какое-нибудь ограничение, например, использование заданной цветовой гаммы. В результате ребенок должен осознанно подходить к подбору цвета. Итогом такой серии занятий может стать оформление каждым ребёнком книги по разделу и ее презентация перед родителями.

Таким образом, рекомендации для педагога в области изобразительного искусства лежат в плоскости поиска оптимального соотношения между исполнительской (технической) и художественнотворческой (образной) сторонами при оценке детских работ. Для обеспечения преемственности в художественно-творческом развитии детей и совершенствования продуктов детского творчества необходима опора на приобретенные в дошкольном детстве изобразительные умения и навыки. При итерпре-тации продуктов детского творчества важным условием является также развитие навыков самооценки своего творчества. Организация взаимодействия с родителями и вовлечение их в творческий процесс необходимы для сохранения интереса к изобразительному искусству, стремления к совершенствованию в области художественно-творческих навыков, веры в себя и в свои способности. Кроме того, большое значение приобретает систематическое самосовершенствование педагога в теории и практике изобразительного искусства и методике его преподавания.