Проблема периодизации обучения иностранным языкам

Происходящие процессы реформирования системы образования в нашей стране актуализируют обращение к истории педагогической мысли и опыту прошлого, без объективной оценки которого невозможно успешное продвижение вперед. В последние годы, после значительного перерыва, возникает интерес к истории развития методики обучения иностранным языкам в нашей стране, что вполне обосновано и закономерно.

Как известно, большое значение для правильного осмысления истории развития любой науки играет периодизация. «Без какой-либо периодизации, хотя она всегда и будет более или менее условной, вряд ли можно достаточно четко представить себе развитие науки в целом, показать то новое, прогрессивное, что появлялось в каждом из периодов, и как оно, это новое, получало дальнейшее развитие на следующем этапе», – подчеркивал А.А. Миролюбов [1, с.17]. Создание объективной и обоснованной периодизации отражает тенденции и закономерности развития системы языкового образования и служит предпосылкой для создания прогностической модели её развития. Изучение историко-педагогических источников позволяет утверждать, что проблема периодизации неоднократно привлекала внимание исследователей, однако её нельзя считать до конца решенной.

Одним из первых к проблеме периодизации развития методики в советский период обратился в своем исследовании И.В. Рахманов (1949), выделивший два основных этапа: 1923–1932 гг. и 1932–1944 гг. Позднее этому вопросу посвятили свои работы О. А. Логинова (1952) и С. М. Никонова (1969). В диссертационном исследовании В.М. Седик (1951), посвященном анализу целей и задач преподавания иностранных языков в советской средней школе, выделены и охарактеризованы три периода, в каждом из которых целевые установки претерпели более или менее существенные изменения. Первый период, считает В.М. Седик, продолжался с 1923 по 1932 г., второй – с 1932 по 1944 г., третий – с 1944 г. по момент написания диссертации. Поясняя представленную периодизацию, автор указывает, что первому периоду предшествовало пятилетие начальных шагов советской школы: «…первые опыты обучения иностранным языкам в новой социальной обстановке» [2, с.13].

Большое значение для изучения истории отечественного языкового образования имеет докторская диссертация А.А. Миролюбова (1973), в которой он описал основные этапы развития методики обучения иностранным языкам в СССР. Автором предложены следующие критерии периодизации: коренные изменения в целях обучения и, как следствие этого, – его содержания; изменения в методической науке, связанные с выходом обобщающего труда, кардинально изменяющего всеобщий подход к основным проблемам методической науки, пересмотр основных методических положений; развитие смежных наук [1]. В соответствии с предложенными критериями им выделено пять этапов в истории советской методической науки, а именно: 1917–1923 гг., 1924–1930 гг., 1931–1945 гг., 1947–1959 гг., 1960–1970 гг. Важно, что не только обозначены временные рамки этапов, но и аргументировано их выделение. Указанная периодизация послужила основой вышедшей в 2002 году книги А.А. Миролюбова «История отечественной методики обучения иностранным языкам», в которой рассмотрено положение иностранного языка как учебного предмета в школе в различные исторические периоды, развитие методики как науки, проанализированы программы и учебники.

Несколько иное видение периодизации содержится в работе А.Н. Щукина, который не только выделил дореволюционный (до 1917 г.) и послереволюционный (после 1917 г.) периоды, но и подразделил их на этапы. По его мнению, дореволюционный период охватывает значительный отрезок русской истории от крещения Руси (Х в.) до Октябрьской революции (1917 г.), и в его рамках можно выделить два этапа, неразрывно связанных с историей страны. Первый этап начинается с Крещения Руси, а второй – с царствования великого реформатора Петра I, заметно активизировавшего экономические и культурные связи нашей страны с европейскими государствами.

Обобщая имеющиеся исследования по проблеме периодизации, А.Н. Щукин делает вывод о единстве авторов в выборе критериев для выделения этапов, а именно: изменения в целях и содержании обучения в ответ на социальный заказ общества и развитие базисных для методики дисциплин (в первую очередь дидактики, психологии, лингвистики) [3, с.321]. Во многом соглашаясь с высказанными точками зрения, А.Н. Щукин предлагает собственное видение проблемы периодизации и выделяет шесть этапов развития послереволюционной методики преподавания иностранных языков: 1-й этап – 1917–1939 гг.; 2-й этап – 1940–1959 гг.; 3-й этап – 1960–1969 гг.; 4-й этап – 1970–1979 гг.; 5-й этап – 1980–1989 гг.; 6-й этап – 1990–1999 гг.

Для каждого из этапов исследователь указал ключевые события и документы, имевшие определяющее значение для дальнейшего развития системы языкового образования в нашей стране. Первые послереволюционные годы, с точки зрения А.Н. Щукина, сопровождались борьбой за сохранение иностранного языка как школьного общеобразовательного предмета, что было закреплено в документе «Основные принципы Единой трудовой школы» (1929). Характеризуя 40–50-е годы, он пишет о многоплановой деятельности известного лингвиста Л.В. Щербы, сыгравшего большую роль в развитии методики преподавания иностранных языков как науки. К недостаткам, присущим методике 50-х гг., А.Н. Щукин справедливо относит фактический отказ от обучения устной речи, замененный по программе 1954 г. на «конструирование вопросов и ответов», излишнюю теоретизацию занятий и недостаточную их практическую направленность. Ключевым документом третьего этапа он называет вышедшее в 1961 г. Постановление «Об улучшении преподавания иностранных языков», подчеркнувшее необходимость практического овладения иностранным языком. Говоря о методической концепции 1970-х гг., А.Н.Щукин отмечает, что она сформировалась под влиянием психологической теории деятельности и психолингвистики.

Пятый этап развития методики преподавания иностранных языков сопровождался реализацией «Основных направлений реформы общеобразовательной и профессиональной школы» (1984) и «Основных направлений перестройки высшего и среднего специального образования в стране» (1987), обозначивших в качестве первоочередных задач обеспечение практической направленности обучения иностранным языкам, использование на занятиях современных технических средств обучения и увеличение роли самостоятельной работы учащихся. Особый интерес представляет анализ современного этапа отечественного языкового образования, к тенденциям которого исследователь относит повышение престижа иностранного языка как предмета изучения и широкую разработку вопросов подготовки к межкультурному общению. Несомненно, значимым событием является выдвижение коммуникативной компетенции в качестве цели обучения иностранному языку, создание различных ее моделей, а также выделение шести уровней владения языком. Дальнейшее совершенствование языкового образования напрямую связывается с когнитивной психологией, интенсивными методами, развитием современных технологий обучения.

Среди имеющихся на данный момент периодизаций особое место занимает исследование А.П. Булкина, акцент в котором сделан на социокультурных аспектах изучения иностранного языка. Предпринятый автором анализ показал, что изучение иностранных языков в России неразрывно связано с культурной историей страны, в которой выделяется четыре этапа. По мнению А.П. Булкина, в течение первого этапа (от Крещения Руси до реформ Петра I) к культуре относилось лишь то, что входило в сферу православной религии и церковно-славянского языка, поэтому потребность в изучении иностранного языка государством и обществом практически отсутствовала. Второй этап, продолжавшийся от Петра I до Октябрьской революции 1917 г., характеризуется открытостью влиянию Запада. Начавшись с «резкой смены культурной парадигмы», появления потребности в людях, владеющих иностранным языком, он в итоге привел к тому, что знание иностранного языка стало обязательным для представителей культурного, образованного сословия. Третий этап (период СССР) А.П. Булкин называет периодом самоизоляции страны, в течение которого насаждалась «пролетарская культура, ориентированная исключительно на ценности и интересы государства». И, наконец, на четвертом этапе был осуществлен стремительный переход к открытому обществу. «Мы являемся свидетелями и участниками разрушения ценностей «пролетарской культуры» и формирования новой культурной парадигмы, ориентированной на ценности личности и утверждение их приоритета над ценностями общества и государства», – пишет он [4, с.16].

Интересный подход к проблеме периодизации продемонстрировали авторы книги «Традиции и новации в методике обучения иностранным языкам» (2008), предложившие в качестве основного критерия разграничения этапов развития методической мысли появление базисных методических новаций. Применение данного критерия позволило исследователям выделить пять этапов в развитии методики: первый этап – XVIII век – 90-е годы XIX в.; второй этап – 90-е годы XIX в. – 20-е годы XX в.; третий этап – 30–50-е годы XX в.; четвертый этап – 60-80-е годы XX в.; пятый этап – с 1991 года по настоящее время. Другие критерии (социальноэкономические и политические факторы, прогресс в области смежных наук, изменение целей обучения, влияние зарубежной методики), использовавшиеся при создании периодизаций, они трактуют как дополнительные, способствующие переходу от одного этапа к другому. Проведенное исследование позволило авторам назвать на каждом из этапов развития методики доминировавший метод. «На первом этапе развития методики это был грамматико-переводной метод; на втором – прямой; на третьем – сознательно-сопоставительный; на четвертом – речедеятельностный, или коммуникативный, подход; на пятом – личностно-ориентированный», – считают авторы [5, c. 174].

Особое место среди работ, посвященных истории языкового образования, занимают исследования, авторы которых ограничились рамками конкретного региона. Каждый регион Российской Федерации представляет собой уникальную социокультурную и образовательную среду, поэтому историко-педагогические исследования, проведенные в рамках отдельного субъекта Российской Федерации, представляются значимыми как на региональном, так и на федеральном уровне. Следует отметить, что реализуемая сегодня политика регионализации содержания общего и профессионального образования направлена на то, чтобы повернуть образовательную систему лицом к реальным носителям образовательных потребностей, достигнув при этом оптимального сочетания личностных, региональных и федеральных интересов. Решение подобных задач немыслимо без обращения к истории образования и педагогической мысли конкретного региона и учета имеющегося позитивного опыта.

В диссертационном исследовании Т.В. Панцыревой (1978) представлена периодизация истории преподавания иностранных языков в школах Татарии. В качестве критериев автор рассмотрел изменения в целях и содержании обучения, а следовательно, и в положении иностранных языков в школе и этапы истории развития школы, так как они неразрывно связаны с изменениями содержания обучения. На основе сформулированных критериев Т.В. Панцырева выделила шесть периодов, а именно: 1917–1934 гг., 1934– 1941 гг., 1941–1945 гг., 1945–1958 гг., 1958–1962 гг., 1962–1978 гг. [6].

Как видим, исследование Т.В. Панцыревой завершилось 1978 годом, поэтому произошедшие с этого момента изменения в политической, экономической, социокультурной жизни России и Татарстана обусловили необходимость дальнейшей разработки этой проблематики. А.Е. Губайдуллина (2000) в своем диссертационном исследовании «Тенденции развития педагогической технологии преподавания иностранных языков в Республике Татарстан (80–90-е гг.)» наряду с другими вопросами касается и периодизации. «Рассмотрение истории преподавания того или иного предмета требует, прежде всего, вычленения определенных этапов или периодов в становлении и развитии этого предмета», – отмечает она [7, с.2]. Изученный историко-педагогический материал позволил автору работы выделить следующие этапы развития педагогической технологии преподавания иностранных языков в школах Республики Татарстан: 1917–1934гг., 1934–1941 гг., 1941–1945гг., 1946–1958гг., 1958–1961 гг., 1961–1978 гг., 80–90-е гг. ХХ в.

В диссертационном исследовании Н.В. Оконешниковой (2008) отражена история обучения иностранным языкам в школах республики Саха (Якутия) в контексте общей истории образования России и Якутии, а также в непосредственной связи с историческим развитием общества в период с 1932 по 2007 год. В зависимости от изменения целей и содержания обучения, объективных условий и потребностей общественного развития исследовательница выявила и охарактеризовала три исторических периода. Первый (1932–1958 гг.) – представлял собой становление и развитие обучения иностранным языкам в школах Якутии, второй (1958–1984 гг.) – период повышения качества обучения иностранным языкам, а третий, начавшийся в 1984 году и продолжающийся по настоящее время, является, с точки зрения автора работы, периодом реформ и модернизации образования [8].

История языкового образования в Забайкальском крае является неотъемлемой частью региональной истории. Изученные нами историко-педагогические источники и архивные документы позволяют говорить о наличии определенных специфических особенностей в его развитии, являвшихся следствием политических, экономических и культурных событий, имевших место в начале ХХ века. Период с 1917 по 1922 год является одним из самых сложных и противоречивых в региональной истории, характеризуется неоднократной сменой политических режимов, что не могло не сказаться на системе образования. Некоторые учебные заведения в силу разного рода причин периодически прекращали свою деятельность, реорганизовывались, объединялись, однако в целом образовательная система продолжала функционировать. Вероятно, этому способствовала географическая отдаленность от центра общественно-политических преобразований, позднее – существование ДВР, в которой вопросам образования и просвещения народа уделялось значительное внимание. Что касается преподавания иностранных языков в школах Забайкальской области в 1917–1922-е годы, то оно не прекращалось, осуществлялось по дореволюционным программам; не изменились методы и средства обучения, а также кадровый потенциал.

Подтвердим сказанное архивными документами. В Нерчинском высшем начальном училище введено за дополнительную плату преподавание английского языка, что зафиксировано в протоколе №19 заседания школьного совета от 5 октября 1917 [9]. В Сретенском высшем начальном училище в 1920 году преподавались немецкий и французский язык. Штатным преподавателем немецкого языка в 3–4-х классах была Р.И. Блекалло, а в 1–2-х классах – К.С. Клепикова [10]. Из протокола №2 заседания педагогического совета Сретенского высшего начального училища от 8 апреля 1920 года записано, что на должность преподавателя французского языков избрана А.А. Абри.

Другой документ – выписка из протокола №8 заседания педагогического совета Второго Читинского высшего начального училища от 29 июля 1919 года – также содержит информацию о преподавании иностранных языков. Цитируем: «Считая по мотивам педагогического, жизненно-практического и т.д. характера необходимым преподавание в училище новых языков, совет, кроме того, вынес решение: ввести в число изучаемых в училище предметов и в программу преподавания английский язык, принимая во внимание, главным образом, будущую практическую нужду в этом языке для учеников училища, будущая жизнь и деятельность которых после окончания ими школы будет протекать в Восточной Сибири». Изучение английского и немецкого языков было решено считать обязательным для всех без исключения учащихся [11].

Из отчета Сретенской учительской семинарии за 1918 год узнаем, что в семинарскую программу как необязательные предметы введены французский и немецкий языки за счет местных средств, полученных путем пожертвований и благотворительных спектаклей. Введение иностранных языков в Сретенской учительской семинарии было вызвано, цитируем: «… с одной стороны, желанием пед. совета расширить права учащихся в случае их поступления в высшие учебные заведения или перехода в соответствующие классы гимназий, реальных училищ и, с другой стороны, личным настроением учащихся, выразивших свое желание о введении в семинарскую программу новых языков ввиду большого их практического применения в жизни» [12]. К перечисленным учебным заведениям можно добавить Читинское и Нерчинское реальные училища, Читинское художественно-промышленное училище, ремесленное училище и целый ряд других учебных заведений.

Итак, для совершенствования современной отечественной средней и профессиональной школы и перехода её на качественно новый уровень представляется значимым проведение историко-педагогических исследований, позволяющих осмыслить накопленный опыт, определить основные проблемы и перспективные тенденции его развития. Анализ историко-педагогических источников продемонстрировал существование различных точек зрения относительно периодов и этапов языкового образования в нашей стране, которые могут быть конкретизированы за счет регионального материала. Имеющиеся в нашем распоряжении архивные документы позволяют утверждать: после событий 1917 года преподавание иностранных языков в Забайкалье не прерывалось, как это имело место в других регионах страны. Они продолжали изучаться в высших начальных училищах, гимназиях, реальных училищах, учительских семинариях, профессиональных училищах, внося свой вклад в образование, развитие и воспитание личности.