Проблема развития образования в России в контексте глобального образования

Автор рассматривает глобальное образование как образовательную мегасистему, интегрирующую прогрессивный педагогический опыт и передовые обучающие технологии всех государственных национальных систем образования. Поскольку нет одинаковых учителей и детей, то использование любых прогрессивных педагогических технологий, методик и приемов не может быть эффективным без учета особенностей индивидуального стиля учителя и учащихся. В этом, по мнению автора, и заключается главная психолого-педагогическая проблема гуманизации и модернизации системы образования.

The author considers global education as an educational megasystem integrating progressive pedagogical experience and advanced training technologies of all state national education systems. As there are no identical teachers and children there cannot be effective use of any progressive pedagogical technologies, techniques and skills without taking into account features of individual teacher and pupils style. Here lies the main psychological and pedagogical problem of modernization.

К началу XXI в. научно-техническая революция привела к быстро развивающимся процессам глобализации. В мир высоких технологий и Интернет вошли понятия «глобальная экономика», «глобальная экология», «глобальное образование». Существуют различные, порой противоположные, точки зрения на происходящий процесс глобализации, но остановить его нельзя, так как он объективно закономерен.

Термин «глобализация» стремительно ворвался в нашу действительность и стал одним из наиболее часто используемых в средствах массовой информации. Впервые его употребил в 1981 г. американский социолог Дж. Маклин.

Уже в середине 1980-х гг. концепция глобализации распространилась достаточно широко. Британский исследова тель Р. Робертсон указывал: «Концепция глобализации относится как к компрессии мира, так и к интенсификации осознания мира как целого... к конкретной глобальной зависимости, так и к осознанию глобального целого в двадцатом столетии»1. Другой британец М. Уотерс определил глобализацию как «социальный процесс, в котором ограничения, налагаемые географией на социальное и культурное устройство, ослабевают и в котором люди это ослабление все больше осознают»2.

В докладах Римского клуба 1980— 1990-х гг. были разработаны многие категории глобалистики (междисциплинарного изучения глобализации), ее основные направления исследований: «пределы роста», «за пределами роста», «первая глобальная революция», «глобальные

проблемы», «глобальное сознание». На основе глобалистики разрабатываются стратегии совместной деятельности государств в различных направлениях — экономическом, политическом, экологическом, культурном.

В области глобалистики написано большое количество работ как западных, так и российских авторов (в основном политологов, таких как И.А. Василенко, А.С. Панарин и др.). Но по проблеме глобального образования обнаруживается явный дефицит отечественных исследований.

В современных условиях глобальное образование выступает наиболее эффективным средством позитивного развития процессов глобализации, так как только образованное общество и образованное человечество могут критично и разумно противопоставить позитивные процессы развития негативным, избежать анархии и насилия. Именно глобальное образование может обеспечить активное участие мировой науки и общественности в управлении миром в новом тысячелетии.

Человечество, озабоченное своим выживанием, все чаще обращается к проблемам образования, его развития и совершенствования, поскольку уже сейчас решается, каким будет новый век — просвещенным или невежественным, гуманным или агрессивным. В XXI в. и новом тысячелетии проблемы образования становятся приоритетными во всем мире, так как они определяют будущее каждой страны в отдельности и планеты в целом. Перед нами стоит стратегическая задача воспитания образованной и ответственной личности, способной обеспечить не только собственное жизнетворчество, но и разумную жизнедеятельность других людей, государств и всей планеты Земля.

Пришло время, когда каждому человеку необходимо получить комплекс экологических, экономических и юридических знаний в системе глобального образования и рационально использовать Интернет как инструмент непрерывного самообразования. Глобальное образование открывает огромный мир информации и дает большие возможности для успешной и компетентной деятельности на мировом уровне. Стать «человеком мира» — это реальность современного глобального образования, перспективы же его непредсказуемы.

Инициаторами и лидерами в развитии глобального образования являются американцы. Еще в 1970 г. был создан «The American Forum for Global Education» («Американский Форум для Глобального Образования») — негосударственная организация, положившая начало движению за глобальное образование как в самих США, так и на международной арене. Состоявшаяся в апреле 1995 г. в Нью-Йорке по инициативе Форума и под эгидой ЮНЕСКО международная конференция «Bridges to the Future» («Мосты в будущее»; автор принимала в ней участие вместе с другими российскими преподавателями) определила роль и основные векторы развития глобального образования в XXI в. Глобальное образование было признано важнейшим направлением развития современной педагогической науки и практики, целью которого является подготовка человека к жизни в тревожном, быстро меняющемся и взаимозависимом мире, к решению нарастающих глобальных проблем.

Важно отметить, что глобальное образование объединяет различные образовательные системы многих государств и религий, отличающихся по своим философским, историческим, культурным и педагогическим традициям, по-разному декларирующих свое отношение к глобальному образованию, но использующих его возможности в собственных целях.

Развитию глобального образования способствуют различные научные конференции, встречи и другие международные мероприятия. Например, на проведенном в Австрии в сентябре 2000 г. международном симпозиуме обсуждались необходимость и значение развития глобального образования в новом веке, в том числе через новые обучающие технологии.

Особое научное и практическое значение имеет самая большая конференция («Annual Meeting»), ежегодно проводимая американской ассоциацией исследователей образования AERA, в которой принимают участие около 10 000 ученых, преподавателей и учителей из разных стран мира. Очень важны многочисленные публикации по наиболее актуальным проблемам образования в журналах, издаваемых AERA: «American Educational Research Journal», «Educational Researcher», «Review of Educational Research» и др.

Проблемы развития глобального образования рассматриваются в докладах настолько конкретно, что в них бывает представлено даже расписание школьных занятий. Иными словами, разрабатывается «глобальный контекст» в школе, в классе и др.

Содержание глобального образования, по мнению американских исследователей, состоит из следующих основных направлений:

• —    изучение систем (экономических, политических, экологических, технологических);

• —    изучение гуманных ценностей (общих и различных);

• —    изучение универсальных проблем (война и мир, права человека, окружающая среда);

— изучение глобальной истории (развитие глобальной системы, гуманных ценностей).

Понятие «глобальное образование» активно используется на разных уровнях:

• —    глобальной мегасистемы (планетарном), т.е. на уровне взаимодействия и взаимообогащения национальных образовательных систем, межгосударственных, межрегиональных связей и международного сотрудничества;

— конкретных образовательных систем (школ и классов, образовательных центров, университетов и т.д.), т.е. на уровне содержания интернационального (международного) образования, развивающего планетарное мышление и сознание, и организации процесса обучения в соответствии с современными образовательными стандартами, новыми информационными и обучающими технологиями.

Вместе с прогрессивными учеными разных стран мы считаем, что глобальное образование — это не просто совокупность множества национальных образовательных пространств и систем, это особая «мегасистема», где задаются и реализуются цели национальной и мировой образовательной политики, где функционируют специфические связи и отношения между государствами и их образовательными системами, направленные на всемерное расширение возможностей развития личности.

В последние десятилетия изменения в характере обучения происходят в контексте глобальных образовательных тенденций, которые получили название «мегатенденций»3. К их числу относятся:

• —    массовый характер образования и его непрерывность как новое качество;

• —    значимость как для индивида, так и для общественных ожиданий и норм;

• —    ориентация на активное освоение человеком способов познавательной деятельности;

• —    адаптация образовательного процесса к запросам и потребностям личности;

— ориентация обучения на личность учащихся, обеспечение возможностей его самораскрытия.

В процессе глобализации мировое образование вступило в качественно новый этап — международную интеграцию, которая является результатом развития и углубления предшествующего этапа — интернационализации — и доведения его до уровня интеграции национальных систем. Для интеграции становятся характерными возрастающие за счет согласованной международной образовательной политики взаимное сближение, взаимодополняемость и взаимозависимость национальных образовательных систем, синхронизация действий, достигаемая на основе регулирования их наднациональными институтами, постепенное перерастание национальными образовательными системами своих государственных рамок и зарождение тенденций к формированию единого образовательного пространства как наиболее эффективной формы реализации задач будущего4.

Личность учителя в глобальном образовании — это личность носителя культуры и ее творца, преемника и создателя мирового педагогического опыта.

По мировым стандартам современный учитель — это творческая индивидуальность, обладающая оригинальным проблемно-педагогическим и критическим мышлением, создатель многовариативных программ, опирающихся на передовой мировой опыт и новые технологии обучения, интерпретирующий их в конкретных педагогических условиях на основе диагностического целеполагания и рефлексии. При этом позиция педагога рассматривается как система всех интеллектуальных, волевых и эмоционально-оценочных отношений к миру, социальной действительности и педагогической деятельности. Социальная позиция педагога вырастает из той системы взглядов, убеждений и ценностных ориентаций, которые были сформированы еще в общеобразовательной школе. В процессе профессиональной подготовки на их базе формируется мотивационно-ценностное отношение к педагогической профессии, целям и средствам педагогической деятельности5.

Обновляемое в инновационной деятельности российских учителей образование (обучение и воспитание), имеющее значительный позитивный опыт, основано на дидактической теории и до сих пор остается массово-репродуктивным, а не индивидуально-творческим6. Реформируемая российская система образования, несмотря на все нововведения, продолжает работать согласно дидактической теории, которую разработал Ян Амос Ко-менский еще в XVII в. Эта теория около четырех веков служит просвещению человечества, но в наступившем третьем тысячелетии уже не способствует прогрессу, а тянет отечественное образование назад, оставляя новое поколение на уровне линейного мышления.

Какова же роль глобального образования в дальнейшем развитии и реформировании образования в России?

Тенденции развития современного образования порождают необходимость поиска новых подходов к обучению мыслить и действовать в новых условиях, поэтому нужна новая теория обучения, которая вела бы образование в будущее к новому образу мышления и новому сти лю жизни будущих поколений. Такая теория есть — это теория критического мышления, разработанная и достаточно успешно применяющая в США, но еще мало известная и до сих пор не востребованная в системе образования России.

Творческое и критическое мышление при первом рассмотрении кажутся совершенно не совместимыми понятиями. Первое основывается на нерациональных, несознательных идеях, без строгой направленности, порой неприемлемых в преподавании, второе является его полной противоположностью. Однако в общем смысле «творчество» означает поиск или создание нового, неизвестного, даже решение неизвестной проблемы или задачи. В общем, то же самое происходит и с «критичностью» в широком и правильном ее понимании.

Сравнивая дидактическую и критическую теории, мы видим, что более объективна, эффективна и практична вторая, основанная на приоритетах логического, проблемного, критического мышления, поиска нестандартных ответов в исследовательской деятельности учащихся, которые способствуют развитию творчества, самостоятельности, профессионализма и ответственности — личностных качеств, столь необходимых в современных социокультурных условиях.

Представляется, что российская система образования, имеющая большой творческий опыт и инновационный потенциал, находясь в значительно более трудных условиях, чем система образования США, может и должна активно изучать и гибко использовать прогрессивный опыт американских ученых и педагогов-практиков. В этом заключаются основной смысл и позитивное значение нашего сотрудничества в контексте глобального образования.

Для российского образования актуальна объективная потребность в изучении как мирового передового педагогического опыта, так и индивидуального стиля деятельности современного учителя — вечного ученика, ищущего и принимающего все новое, ведущего за собой подрастающее поколение в противоречивом и быстро меняющемся мире. Дея- тельность учителя никогда не была так трудна, еще никогда ему не приходилось конкурировать с глобальной информационной системой. В связи с этим существует острая необходимость помочь учителям, преподавателям ориентироваться в тенденциях развития глобального образования и современных требованиях к педагогическому образованию. Вместе с тем мы считаем, что такая информация также нужна заинтересованным родителям и широкой общественности.

Каковы тенденции развития образования в новом веке?

По общему признанию рубеж столетий — это период «глобальных инноваций» во всех областях культуры, экономики, техники, общественной и индивидуальной жизни. Глобальные инновационные процессы сопровождаются ускорением развития всех сторон общественной жизни, что обостряет и углубляет противоречие между темпами общественного и индивидуального социокультурного развития. Многие научные работы посвящены решению этой проблемы через образование исходя из особой роли последнего в создании цивилизованного гражданского общества. Например, учеными Института Критического Мышления (Калифорния) были исследованы перспективы развития образования, рассмотрены направления и пути реформирования образования в современном демократическом обществе.

В настоящее время во многих экономически развитых цивилизованных государствах существуют различные концепции развития школы как в государственном, так и в частном секторе. Конкретным и наиболее типичным примером тому является разработанная в США накануне наступившего века и уже внедряемая в новых и более сложных условиях тревожного мира концепция школы XXI в. («школы будущего»), которая была опубликована в связи с известной программой «Америка-2000» и остается ориентиром на ближайшее будущее7. «Школа будущего» предполагает создание определенных педагогических условий, необходимых для реализации теории критического мышления и внедрения с этой целью инновационных образовательных моделей, в том числе личностно ориентированной и индивидуальнотворческой, так как на современном этапе развития образовательных систем основополагающим является «индивидуальный стиль» деятельности. Важнейшие из этих условий приведены в нижеследующей таблице.

Современная школа

Школа будущего

Фокус направлен на развитие базовых умений

Результат отделен от процесса обучения Обучение индивидуальное и самостоятельное Обучение строится по иерархически последовательным распоряжениям (указаниям) Администрация руководит процессом обучения

Отдельных учеников учат мыслить (думать)

Поскольку комплекс индивидуальных особенностей может лишь частично удовлетворять требованиям какого-либо вида деятельности, человек мобилизует свои ценные для данной работы качества, компенсируя те, которые препятствуют достижению успеха.

В связи с гуманизацией образования возникает вопрос о границах изменения стиля и о границах педагогического воз-

Фокус направлен на развитие мыслительных умений

Целостное определение процесса обучения

Совместное с учащимися решение учебных задач Обучение строится с учетом реальных проблем и задач

В центре внимания — учащийся, учитель руководит процессом обучения

Всех учащихся учат мыслить (думать)

действия, а также о степени влияния совместимости стилей деятельности учителя и ученика на развитие познавательной активности последнего. При рассмотрении данных вопросов выделены две важнейшие задачи современного образования:

во-первых, максимизировать процесс восприятия материала и обеспечить развитие познавательного стиля деятельности учащихся;

во-вторых, помочь учителю найти свой стиль педагогической деятельности, наиболее соответствующий его индивидуальным особенностям, и, что наиболее важно, приобрести умение варьировать им в зависимости от особенностей стилей деятельности учащихся.

Наиболее значимым, с одной стороны, является вопрос успешного обучения всего класса с учетом индивидуальных особенностей каждого ученика, с другой — приспособление лиц с разными индивидуально-психологическими особенностями к педагогической деятельности, т.е. деятельности с постоянно изменяющимися условиями.

Развитие индивидуального стиля познавательной деятельности учащихся происходит в процессе взаимодействия учителя и учащихся. Конфликты между учителями и учениками являются препятствием к развитию интереса учащихся к предмету, а иногда и к учебной деятельности в целом. Это происходит по причине несовместимости особенностей нервной системы. То, чего ожидает учитель от своих учеников, основывается на его собственных предпочтениях в сфере обучения, а когда эти предпочтения не совпадают с учебными предпочтениями учащихся, возникает конфликт стилей.

Понятие «конфликт стилей», введенное американскими психологами, используется ими при несоответствии между «стилем обучения», т.е. стилем деятельности учителя, и «стилем учения», т.е. стилем деятельности учащегося. В ходе исследований был выявлен такой факт, что наивысшую заинтересованность в изучении предмета достигают те учащиеся, деятельность которых соответствует по типу нервной деятельности учителю.

Поскольку современная система образования не предусматривает возможности формирования классов на основе особенностей стилей деятельности учеников и учителей, главная задача, стоящая перед учителем, заключается в поиске компенсирующих методов обучения, предотвращающих «стилевые» конфликты. Именно с учетом особенностей индивидуального стиля деятельности учителю необходимо строить свою деятельность при дифференцировании учеников на основании того, какая группа признаков преобладает в их учебной деятельности.

Впервые о подобном разграничении заговорил известный отечественный психолог Б.М. Теплов, который на основе данных математической статистики выделил стили с доминированием «аналитических», т.е. левополушарных, и «синтетических», т.е. правополушарных, тенденций. Далее исследованиями индивидуальных психологических особенностей в мыслительной деятельности занимались многие отечественные и зарубежные психологи.

На основе анализа психолого-педагогических исследований, как отечественных, так и зарубежных, был сделан вывод, что для успешного формирования индивидуального стиля деятельности необходимо учитывать:

• 1)    диагностический, дифференцированный и индивидуальный подходы к обучению и воспитанию;

• 2)    соответствие индивидуальных стилей деятельности учителя и учащегося;

• 3)    эволюцию уровней усвоения знаний:

репродуктивный ^ эвристический ^ креативный.

Исследования, проведенные в 1993 г. в США более чем в семидесяти учебных заведениях, показали, что идентичные методы, применяемые в групповом обучении, могут быть продуктивными для одних и сдерживающими процесс обучения других. Было выявлено, что ученики, индивидуальные особенности которых не учитываются в процессе планирования и осуществления педагогического процесса, впоследствии составляют «группу риска» и могут стать опасными членами общества, склонными к правонарушениям. В большинстве случаев в группу риска входят кинестеты с тактильным уровнем восприятия информации и правополушарные визуалы.

В процессе опытно-экспериментальной работы, проведенной нами по программам научного обмена в России и США, были разработаны и апробирова- ны способы повышения эффективности планирования и осуществления учебного процесса на основе индивидуального стиля учащихся на каждом этапе учебной деятельности. Далее мы сделали самостоятельный анализ использования модели обучения, созданной в США Д. Колбом, которая основана на собственном опыте учащихся. Указанная модель состоит из четырех фаз обучения, каждая из которых предполагает определенные качества, способности и умения со стороны учащихся:

• —    фаза конкретного опыта — способность к восприимчивости нового опыта;

• —    фаза рефлексивного наблюдения — способность к интерпретации опыта;

• —    фаза абстрактной концептуализации — способность к целостному пониманию — схватыванию, выработке понятий и представлений, выстраивающих данные наблюдения в последовательную, логическую теорию;

— фаза активного экспериментирования — способность использовать свои теоретические представления для принятия решений, разрешения проблем, что, в свою очередь, ведет к приобретению нового опыта.

М.В. Кларин, анализируя модель Д. Колба, указывал, что она является наиболее эффективной для учеников старших классов и студентов вузов8. Будучи сторонниками развивающего обучения, мы согласны с данной точкой зрения, так как она диаметрально противоположна традиционной модели обучения, предполагающей восприятие материала на слух. Рассматривая возможность более эффективного использования схемы цикла обучения, основанного на непосредственно переживаемом опыте, разработанной Д. Колбом, мы считаем, что во второй фазе его модели должна осуществляться дифференциация учащихся в соответствии с их индивидуальным стилем деятельности.

Мы сделали вывод о том, что при прохождении указанных фаз одного цикла ученик поднимается на более высокий уровень развития, учится проблемному, концептуальному мышлению, у него формируется исследовательский стиль деятельности, т.е. таким образом может реализоваться актуальная в новом веке критическая теория обучения.

Современный процесс обучения нуждается в использовании новых исследований проблемы развития индивидуального стиля деятельности в контексте глобального образования, что определяет значимость нашего исследования, проведенного по программам сотрудничества АСПРЯЛ и АЙРЕКС в 1995 и 2001 гг. в США.