Проблема развития предпосылок толерантности у сирот старшего дошкольного возраста в закрытом социуме детского дома

В последние годы проблема развития толерантности подрастающего поколения особенно актуальна. Повышенная агрессия, конфликтность, насилие приобретают угрожающие масштабы, разрушающие наше общество изнутри. В Послании Президента РФ Д.А. Медведева к Федеральному собранию отмечается, что современная образовательная система должна учитывать важность нравственного развития детей дошкольного возраста, формировать готовность личности к жизни в высокотехнологичном конкурентном мире, умение быть терпимым к иному мировоззрению.

Особое значение данная проблема приобретает в детских домах для сирот дошкольного возраста, где воспитанники изолированы от жизненных реалий и лишены тех возможностей развития, которые есть у семейных детей. Следовательно, дети-сироты проявляют агрессивность, повышенную конфликтность, жестокость, эмоциональную глухоту, сосредоточенность на себе и собственных интересах, неумение и нежелание вступать в конструктивное взаимодействие со сверстниками, что характеризует нонтолерантное поведение (И.В. Дубровина, И.А.Залысина, Е.О. Смирнова, А.Г. Рузская, Ю.Н. Фролова и др.). Большинство авторов (Л.В. Байбородова, И.И. Епишева, О.В. Исаева, А.С. Ковалев, М.А. Ковальчук, М.И. Рожков, Г.У. Солдатова, О.Г. Шаврина, О.Д. Шаров, А.Э. Ширванян и др.) видят необходимость развивать толерантность со школьного возраста, недооценивая

тем самым значимость в этом отношении дошкольного периода, что приводит к устойчивым формам нонтолерантного поведения, затрудняющего процесс социализации ребенка-сироты. Тем не менее задачи воспитания толерантности должны пронизывать деятельность всех социальных институтов, которые имеют дело с процессом формирования личности ребенка. Не составляют исключения и закрытые дошкольные учреждения для детей-сирот и детей, лишенных родительского попечения.

Это подтверждается результатами нашего экспериментального исследования. На констатирующем этапе посредством различных методик (анкетирование педагогов детского дома, наблюдения, социометрическая методика Т.А. Репиной, Е.О. Смирновой «Капитан корабля», беседа с детьми, методика проблемных ситуаций Е.О.Смирновой и В.М. Холмогоровой) было выявлено, что дети-сироты в большей степени, чем семейные, проявляют агрессию, конфликтность, безразличие и нетерпимость по отношению к сверстнику. Наряду с этим у сирот ярко выражены неумение и нежелание вступать со сверстниками в совместную деятельность, конструктивно решать конфликты социально приемлемыми способами. Таким образом, результаты исследования показывают, что дети-сироты зачастую проявляют по отношению к ровесникам нонтолерантность, мешающую строить гуманные отношения, основанные на эмпатии, терпимости, умении сотрудничать. Данная ситуация обусловлена, на наш взгляд, спецификой социальной ситуации нравственного развития ребенка-сироты, осложненной влиянием вик-тимогенных факторов закрытого социума детского дома. К последним мы относим недостаточность социально-нравственного и эмоционального опыта детей; ограниченность контактов с людьми; низкую потребность в совместной конструктивной деятельности со сверстником; иждивенческую позицию по отношению к окружающим; затруднения полоролевой социализации; «недолюбленность» (термин Е.Е. Кравцовой) сироты как фактор формирования негативного отношения к ровеснику в борьбе за внимание и любовь взрослого. Данные факторы, по нашему мнению, затрудняют процесс развития такого многогранного феномена, как толерантность.

Толерантность как сложное интегративное личностное образование предполагает сформированность совокупности социальнонравственных качеств личности, которые развиваются постепенно и в большей мере свой- ственны зрелой личности (А.Г. Асмолов, М. Бубер, В.М. Золотухин, М. Уолцер, Л. Фейербах и др.). В педагогике толерантность трактуют как настроенность на паритетный диалог (В.Г.Кузнецов); отношение, выражающееся в стремлении достичь взаимного понимания и согласования разных интересов, точек зрения (А.А. Гусейнов, И.С. Кон); позицию признания иных ценностей, взглядов, обычаев вне зависимости от степени согласия с ними (А.А. Леонтьев, Д.А. Леонтьев); ответственность по отношению к окружающим, которая воплощается в участном действии, мысли, слове (Ю.А. Ищенко); умение конструктивно действовать в «пограничных» ситуациях, разрешать противоречия, согласовывать позиции, сотрудничать (С.Л. Братченко); способность понимать себя и других людей, проявляя эмпатию по отношению к окружающим (М.И. Рожков, Л.В. Байбородова, М.А. Ковальчук); способ выживания человечества и условие гармоничных отношений в обществе (С.В. Бобинов, Н.П. Иванов, Ю.Н. Фролов).

Опираясь на данные позиции, мы предположили, что толерантность – это сложное интегративное личностное образование, которое в дошкольном возрасте выражается в предпосылках гуманизма и эмпатии, которые, развиваясь на фоне преодоления конфликтности и агрессивности ребенка-сироты, выступают как терпимое отношение к сверстнику в деятельности и умение сотрудничать с ним. Несмотря на осложненность виктимогенными факторами, социальная ситуация развития сироты, на наш взгляд, заключает в себе большой нравственный потенциал, учитывая который можно нейтрализовать влияние вик-тимогенных факторов и сформировать предпосылки толерантности сирот. Нравственный потенциал социальной ситуации развития ребенка-сироты – это оптимальные возможности развития предпосылок толерантности дошкольника в закрытом социуме детского дома, возникающие при условиях расширения социально-нравственного и эмоционального опыта ребенка-сироты; эмоциональной близости во взаимоотношениях детей и педагогов; педагогической поддержки детского сотрудничества; преодоления иждивенческой позиции ребенка-сироты по отношению к взрослым и детям; нейтрализации виктимогенных факторов полоролевой социализации мальчиков и девочек в закрытом воспитательнообразовательном учреждении.

С учетом этого мы реализовали программу формирования предпосылок толерантно- сти детей-сирот старшего дошкольного возраста, в основу которой легли концептуальные идеи о возможности формирования у детей дошкольного возраста задатков личностных качеств (А.В. Запорожец); теории амплификации (обогащения, расширения) детского развития за счет детской деятельности, создающей условия для саморазвития и самореализации ребенка-субъекта (А.В. Запорожец); принцип целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта детской деятельности (М.В. Крулехт); положение о необходимости учета половых особенностей детей в воспитательно-образовательном процессе (Д.В. Колесов, И.С. Кон, Е.А. Кудрявцева, Н.К. Ледовских, Т.А. Репина и др.). Данные идеи обусловили отбор программного содержания, основанного на принципах гуманизации воспитательно-образовательного процесса, усиления внимания к личности ребенка-сироты как важнейшей социальной ценности; учета половозрастных особенностей и специфики социально-педагогической ситуации развития ребенка-сироты дошкольного возраста; опоры на положительные качества личности ребенка-сироты; взаимодополнения в процессе сотрудничества сверстников разного пола.

Экспериментальная работа была направлена на реализацию программы формирования предпосылок толерантности детей-сирот старшего дошкольного возраста с учетом нравственного потенциала социальной ситуации развития ребенка-сироты. Приоритетным направлением программы являлась насыщенная организация жизни детей-сирот по принципу полоролевого взаимодополнения. Программные задачи решались в процессе реализации когнитивного, эмоционально-аффективного и деятельностного компонентов гуманистического подхода к воспитанию детей в гендерном аспекте.

Когнитивный компонент предполагает обогащение опыта и расширение представлений о конструктивном, бесконфликтном взаимодействии с другими людьми, гуманизме и эмпатии, взаимопомощи, терпимости по отношению к окружающим в совместной деятельности. Эмоционально-аффективный компонент определяет развитие у сирот эмоционального опыта отношений, положительных переживаний от совместной деятельности со сверстником, ориентированной на конструктивные доброжелательные взаимоотношения. Отношение ребенка к сверстнику как к ценности поощряется, а проявление таких качеств, как агрессивность, конфликтность, безразличие, оценивается негативно. Деятельностный компонент воспитания включает реализацию накопленного социально-нравственного опыта конструктивного, бесконфликтного взаимодействия в повседневной жизни. Детей побуждали проявлять по отношению к сверстнику доброжелательность, эмпатию, терпимость, поддерживать взаимопомощь.

В ходе формирующего эксперимента для расширения представлений о толерантных взаимоотношениях, социально-нравственного и эмоционального опыта ребенка-сироты были использованы чтение классической и современной художественной литературы, этические беседы по прочитанному, экскурсии (на почту, в мастерскую, в библиотеку и др.) и наблюдения за конструктивными взаимоотношениями людей разных профессий. Применение данных средств в педагогической работе позволяет прививать детям представления о терпимости, бесконфликтности, доброжелательности по отношению к окружающим. При этом экскурсии и наблюдения помогают преодолевать ограниченность контактов детей путем включения в ситуации общения и взаимодействия с людьми разных профессий. В данном контексте наблюдения за явлениями окружающей жизни, трудом взрослых, беседы с людьми вне стен детского дома эмоционально окрашивают и насыщают детские представления. Это позволяет снять барьеры в общении со взрослыми мужчинами и женщинами, что является благоприятным условием для полоролевой социализации детей-сирот. Так, включение детей в ситуации диалога взаимодействия с представителями разных профессий, а также обращение внимания воспитанников на различие профессиональных обязанностей мужчин и женщин способствуют становлению соответствующей полоролевой идентификации сирот. Такая педагогическая поддержка в какой-то мере обеспечивает развитие правильного отношения к конструктивному сотрудничеству, умению ладить между собой для достижения цели и понимания. Из подобных наблюдений детям становится ясно, что быть терпимым к недостаткам других людей и доброжелательным по отношению к окружающим гораздо лучше для достижения общих целей, чему препятствуют конфликтность и агрессивность. Наряду с этим педагогическая поддержка была направлена на создание атмосферы эмоциональной близости педагога и детей. Демонстрируя образцы отношений, основанных на любви, гуманизме, эмоциональной привязанности, и используя проблемные ситуации построения бесконфликтных отношений, взрослый упражняет детей-сирот в доброжелательном партнерстве. Педа- гог поощряет положительные эмоциональные переживания и проявления, сближающие воспитанников детского дома, используя занятия, на которых сверстники рассказывают о себе и товарищах, своих и чужих интересах, увлечениях, совместной деятельности. Так воспитатель приобщает детей к духовным ценностям, открывает перед ними мир человеческих переживаний, устанавливая в группе атмосферу взаимного принятия и уважения.

Наши эксперименты показали, что именно в совместной деятельности, основанной на гуманных отношениях, происходит формирование способности понимания не только своего Я, своей субъектности, но и субъектности сверстника, развитие ценностного отношения к нему, что способствует снижению агрессивности и конфликтности. Мы выявили, что разнообразные формы взаимодействия мальчиков и девочек по принципу учета полоролевой специфики деятельности содействуют развитию умений дошкольников строить бесконфликтные отношения с окружающими и уменьшают риск развития иждивенчества.

В реализации деятельностного компонента социально-нравственного развития сирот наиболее продуктивными являются трудовые поручения и виды трудовой активности, в которых создаются благоприятные условия для зарождения и проявления гуманизма, эмпатии, терпимого отношения к сверстнику, построения сотрудничества. В частности, это касается создания специальных ситуаций социальнонравственной направленности в процессе самообслуживания («помоги заплести косичку сверстнице», «помоги устранить неряшливый вид мальчика» и т.д.); в процессе организации труда в природе («уход за растениями», «собираем урожай» и др.); в процессе организации хозяйственно-бытового труда («накрываем на стол», «уборка групповой комнаты», «наряжаем комнату к празднику»); ручного труда («изготовление подарков», «ремонт игрушек» и др.). Данные виды трудовой активности детей-сирот были организованы по принципу полоролевого взаимодополнения и осуществлялись под руководством педагога, который, объединяя детей разного пола в пары, учитывал различные уровни сформированно-сти трудовых умений и навыков. Акцентирование внимания детей на индивидуальных и полоролевых различиях открывает воспитательный смысл необходимости проявить терпимость в совместной деятельности, внимание к сверстнику и умение оказать поддержку для достижения намеченной цели. Интересные за- дания сближали детей, а желание достичь общей цели уменьшало конфликтность и иждивенческие потребности.

Педагогическая поддержка процесса формирования предпосылок толерантности детей-сирот старшего дошкольного возраста была бы недостаточно успешной, если бы воспитатель использовал прямые манипуляции, скрытые или явные агрессивные действия, принуждение. Педагог сам должен обладать толерантными ценностями, т.к. личность воспитателя в интернатных учреждениях играет первостепенную роль, выступая главным транслятором толерантной культуры и образцом для подражания.

Результаты контрольного среза показали, что в итоге формирующих воздействий значительно снизился процент детей, проявляющих конфликтность и агрессию, безразличие и нетерпимость по отношению к сверстнику. Это положительно отразилось на взаимоотношениях детей-сирот в совместной деятельности. Воспитанники детского дома стали охотнее сотрудничать со сверстниками на основе конструктивного и доброжелательного взаимодействия. Данные результаты свидетельствуют об эффективности формирующих воздействий, а также о возможности развития предпосылок толерантности детей-сирот, начиная с дошкольного возраста.