Проблематика образовательной среды в отечественных научно-педагогических исследованиях: краткий обзор (2020–2025) и перспективы научного поиска

Актуальность, значимость и сущность проблемы. Результаты научно-педагогических исследований последних трех десятилетий обнаруживают большой интерес ученых к феномену образовательной среды. Достигнуто понимание, что авторитарными и прямыми педагогическими воздействиями неэффективно воспитывать личность, осуществлять развитие ее мотивов и целей, ценностей и смыслов, критического мышления и творческого потенциала. Образовательная среда как совокупность окружающих обучающегося условий образования, которые он воспринимает, переживает, осваивает, напротив, предоставляет педагогу эти возможности, если в педагогической деятельности учитывать закономерности взаимодействия личности со средой, опираться на психологические механизмы развития человека в среде, элиминировать риски дезадаптации в среде.

Для развития «средового» направления в отечественной педагогике целесообразно обратиться к педагогическим исследованиям проблематики образовательной среды, выполненным в последние пять лет (2020–2025), обобщить и систематизировать полученные учеными результаты, очертить перспективы дальнейшего научного поиска. Изучение новейших результатов исследований является необходимым как с позиций фиксации современного состояния педагогики среды, так и в контексте обеспечения эффективного функционирования под нашим руководством и при непосредственном участии научной лаборатории «Ситуационно-средовой подход в педагогике» [1].

В процессе анализа научно-педагогических работ постараемся ответить на следующие вопросы:

• 1.    Какова структура образовательной среды, какие ее компоненты оказывают наибольшее влияние на раз-

• витие личности в целом или на развитие определенных видов опыта личности?

• 2.    Какие свойства отличают личностно-развивающую образовательную среду?

• 3.    Как обучающиеся взаимодействуют с образовательной средой, какова логика такого взаимодействия?

• 4.    Какие принципы проектирования развивающей образовательной среды должны быть положены в основу деятельности педагогического субъекта?

• 5.    Какие из научных проблем, связанных с образовательной средой, являются наиболее актуальными и перспективными для их разрешения в ближайшей временной перспективе?

Материалы, результаты и обсуждение

Обзор и анализ результатов научно-педагогических исследований, посвященных феномену образовательной среды. Систематизацию и обобщение результатов исследований мы проводили с универсальных позиций общенаучного системного подхода, абстрагируясь от частных и вариативных деталей.

В спектр изученных работ были включены докторские диссертации по педагогике, поскольку именно в них содержатся наиболее серьезные научные достижения и излагаются особо значимые для педагогической теории и практики результаты. Отметим, что анализу подвергались не только положения, вынесенные авторами на защиту, но и полученные ими промежуточные результаты, а также выводы, представленные непосредственно в текстах параграфов и заключении. Кратко остановимся на каждой из работ, которые, с нашей точки зрения, раскрывают те или иные важные характеристики образовательной среды и предоставляют содержательный материал для дальнейших размышлений.

В диссертации М. С. Артюхиной показано, что цифровая образовательная среда благодаря своим свойствам адаптивности, интерактивности, вариативности, персонализации и диагностичности является важнейшим компонентом обучения, обеспечивая самоактуализацию личности обучающегося, развитие его мотивационных, коммуникативных, креативных, рефлексивных качеств и саморегуляции. Названные свойства среды фактически описывают такие ее условия, которые предоставляют возможности для проявления личностной активности и «самости» обучающегося [2].

Исследование Ю. М. Царапкиной фокусирует внимание на потенциале цифровой образовательной среды как содержательном источнике нового опыта обучающегося, как ресурсе, позволяющем моделировать учебные ситуации. К такому контенту среды ученый относит индивидуальную электронную библиотеку обучающегося; его портфолио; материалы, полученные в ходе проектной деятельности, и др. [3].

В исследовании Т. С. Купавцева все условия образовательной среды личностного саморазвития субъекта разделены на три группы: содержательные источники становления и развития его внутренней позиции; стимулы личностной активности; процессуальные возможности продуктивной коммуникации и деятельности. Все эти компоненты закономерно встраиваются в эволюционирующие образовательные ситуации педагогической поддержки обучающихся. К принципам педагогизации образовательной среды автором отнесены: безопасность, герменевтичность коммуникации, фасилитации, минимизации педагогического контроля [4].

Особую роль обладающей свойствами активности и эмоциогенности образовательной среды в формировании культуры личности отводит в своей диссертационной работе И. Б. Байханов. Им подчеркивается значимость связей образовательной среды, формирующей индивидуальную культуру обучающегося, с более масштабными социокультурными макросредами: глобальной, региональной, локальной. Обсуждаемые связи между средами различного уровня, по мнению исследователя, поддерживаются как субъектами культурно-образовательного процесса, так и его пространственными, содержательными (нормы, исторические традиции, требования) и деятельностными компонентами [5].

Близкие по смыслу идеи встречаем в диссертации Н. В. Антонова. Автором утверждается необходимость построения в интересах социализации и воспитания юношества отношений подобия между средой образовательной организации и социокультурной средой мегаполиса, в котором функционирует эта образовательная среда. Продемонстрировано, что такие связи более всего прослеживаются в процессе координации деятельности и взаимодействия педагогических субъектов образовательной организации и представителей социальных партнеров этой организации. Кроме того, в образовательной среде (пространстве) ученым особо выделены временной (своевременно и динамично изменяющиеся компоненты) и информационный параметры (идеологические детерминанты, культурный код) [6].

На цифровой образовательной среде как средстве обучения концентрирует свое внимание А. Г. Леонов. В ее составе исследователь выделяет универсальную (набор базовых знаний и заданий) и вариативную (обеспечивающую адаптивное обучение и реализацию индивидуальной образовательной траектории) составляющие. Ученым доказано, что специальное конструирование подобной среды существенно интенсифицирует учебный процесс, сокращает время на освоение понятий и развитие мышления [7].

Исследователь А. И. Ахметзянова выделяет в структуре образовательной среды (образовательного пространства) следующие влияющие на развитие личности условия: значимые отношения обучающегося с другими участниками образовательного процесса и способы организации деятельности [8].

В образовательной среде Е. Н. Кролевецкая выделяет такие структурные компоненты, как предметы, события, взаимодействия и отношения, которые выполняют функции ресурсов и возможностей для свободного выбора индивидуальной образовательной траектории и развития опыта обучающихся, а к свойствам такой развивающей среды относит доброжелательность, интерактивность, коммуникативность, насыщенность. Динамику развития личности во взаимодействии с образовательной средой автор моделирует в виде следующих четырех этапов: 1) обучающийся — объект воздействия (влияния) образовательной среды; 2) обучающийся — субъект познания себя и самоотношения; 3) обучающийся — субъект отношения к практической деятельности; 4) обучающийся — субъект отношения к другому [9].

Интегративную модель образовательной среды как систему деятельности всех субъектов образовательного процесса (управленческой, учебной, воспитательной, психологической, научной, социально значимой, спортивной, досуговой) строит в своем докторском исследовании О. В. Евтихов. К принципам проектирования образовательной среды, в которой формируется опыт компетентного принятия решений, им отнесены учет предметно-практической специфики образовательной деятельности и организационной культуры (установленных норм поведения и деятельности), преемственность и взаимное дополнение реализуемых учебно-воспитательных и других мероприятий [10].

На безопасность образовательной среды (ее защищенность от информационной опасности и информационных угроз) обращает внимание педагогов Е. А. Носков. По его мнению, в проектировании образовательной среды должны обеспечиваться физическое и психическое здоровье обучающихся, использование эргономичных педагогических и информационно-технологических средств обучения. К принципам построения безопасной информационно-образовательной среды исследователь относит единство регламента, открытость, опосредованность и оперативность информационного взаимодействия; информационную избыточность и свободу выбора в обучении; распределенность информационных ресурсов и независимость от пространственновременных параметров обучения [11].

В состав информационно-образовательной среды исследователь М. В. Слепцова включает информационный контент (учебную информацию, информационные ресурсы), коммуникативно-сетевые возможности (технику и технологии), множество индивидуальных образовательных траекторий обучающихся, управленческие решения, педагогическое сопровождение

(преподавательское, экспертное, организационно-тьюторское, конструкторское) [12].

Предметно-пространственный аспект образовательной среды стал объектом специального исследования Л. А. Ремезовой. К принципам создания развивающей конструктивные способности обучающихся предметно-пространственной среды автором отнесены трансформируемость, насыщенность, полифункциональность, вариативность, доступность и безопасность. В структуре образовательной среды пространственные и временные условия дополняются ресурсными, социальными, эстетическими, нормативными (требования государственных образовательных стандартов) [13].

Образовательную среду как специально организованное окружение обучающегося рассматривает в своей диссертации М. Н. Кожевникова. Среди составляющих образовательную среду условий исследователь называет: пространственные и предметноматериальные, технологические, организационные, социально-коммуникативные, информационные возможности (ресурсы). Причем в каждой группе условий особая роль отводится барьерам развития обучающихся. Принципами проектирования образовательной среды автор считает трансформируемость (адаптивность), психологическую и физическую безопасность, психологическую комфортность, учет национальных традиций, культуросообразность, толерантность, практическую целесообразность [14].

Структуру образовательной среды как систему ресурсов, предметно-пространственных возможностей, организационно-управленческих инструментов представляет А. А. Дружинина. Ею также предложена следующая этапность в развивающем взаимодействии обучающегося с образовательной средой: 1) этап педагогической деятельности (педагогический дизайн); 2) этап совместной деятельности субъектов образовательного процесса; 3) этап персонифицированной деятельности обучающегося [15].

В диссертации Р. М. Абдулгалимова выделяются следующие этапы развития мировоззренческой позиции обучающегося в интерактивной образовательной среде: 1) формирование научной картины мира; 2) формирование собственной мировоззренческой позиции обучающегося; 3) презентация позиции и оценка других позиций в группе обучающихся; 4) уточнение своей позиции и рефлексия саморазвития. Саму интерактивную образовательную среду ученый моделирует как совокупность ценностей, норм и отношений субъектов образования: взаимной зависимости, ответственности, корректной критики, взаимной поддержки [16].

Приведенный краткий обзор и анализ результатов научно-педагогических исследований, посвященных феномену образовательной среды и выполненных в последние годы (2020–2025), позволяет сделать несколько обобщений.

Структура образовательной среды может быть представлена в виде следующих групп компонентов:

• —    условия-стимулы, отражающие преобладающую активность среды во взаимодействии «личность-среда» (нормативные требования, традиции, оценочные средства поддержки и критики, эстетические факторы);

• —    условия-возможности, отражающие преобладающую активность личности во взаимодействии «личность-среда» — предметно-деятельностные (доступные предметы, способы, инструменты, технологии), информационно-коммуникативные (межсубъектные отношения, информационно-содержательные источники и ресурсы);

• —    условия-обстоятельства — пространственновременные, организационно-управленческие (режим образовательного процесса, управленческие решения, материально-техническая база, эргономика).

Особую роль этих компонентов образовательной среды в развитии и саморазвитии личности, формировании ее позиции авторы аргументируют их значимостью в педагогическом моделировании образовательных ситуаций (М. С. Артюхина, Ю. М. Царапкина, Т. С. Купавцев), проектировании индивидуальных образовательных траекторий обучающихся (А. Г. Леонов, Е. Н. Кролевецкая), формировании индивидуальной культуры, социализации и воспитании личности (И. Б. Байханов, Н. В. Антонов, М. Н. Кожевникова, А. А. Дружинина), развитии опыта рефлексивно-творческой и компетентной деятельности (О. В. Евтихов, Л. А. Ремезова, Р. М. Абдулгалимов).

Среди важнейших свойств образовательной среды ученые выделяют:

• —    ее собственную активность (интерактивность, эмоциогенность, идеологические и культурные установки и др.);

• —    способность обеспечивать активность обучающихся (эргономичность, адаптивность, вариативность, насыщенность, персонализированность и др.).

В логике взаимодействия обучающихся с образовательной средой исследователи (в том числе сторонники ситуационно-средового подхода [16]) усматривают такую последовательность этапов:

• 1 ) традиционное обучение и воспитание, формирование научной картины мира посредством системной организации педагогических воздействий;

• 2 ) вариативное обучение и воспитание, педагогическая организация самопознания и формирования у обучающихся личностной позиции посредством предоставления им свободы выбора;

• 3 ) диалогическое обучение и воспитание, педагогическая организация совместного обсуждения обучающимися их позиций посредством обеспечения герменевтичной коммуникации;

• 4 ) персонализированное обучение и воспитание, педагогическая организация самокоррекции и саморазвития обучающихся посредством минимизации внешнего контроля.

Как показывают результаты анализа, специфическими принципами проектирования образовательных сред выступают:

• —    опосредованность взаимодействия «педагог-обучающийся» условиями образовательной среды;

• —    культуросообразность условий деятельности и общения;

• —    обеспечение информационной, психологической и физической безопасности обучающихся.

Таким образом, в поисках ответов на заданные вопросы мы столкнулись с большим разнообразием точек зрения ученых. Различия в представлениях об образовательной среде были обусловлены как избранными авторами различными концептуальнометодологическими ориентирами, так и границами проведенных исследований, очерченными их специфическими предметами.

Выводы

Результаты проведенного обзора систематизировались и были обобщены по каждому из поставленных вопросов, позволивших: а) в структуру образовательной среды включить три группы условий: условия-стимулы, условия-возможности и условия-обстоятельства; б) свойства образовательной среды дифференцировать в зависимости от преобладающего полюса активности агентов взаимодействия (активная среда, активный обучающийся); в) в динамике взаимодействия «личность-образовательная среда» выделить последовательно сменяющие друг друга этапы традиционного, вариативного, диалогического и персонализированного обучения; г) в качестве специфи- ческих принципов проектирования образовательных сред определить опосредованность педагогического взаимодействия, культуросообразность и безопасность средовых условий.

Область применения и перспективы. В контексте проведенного исследования могут быть названы следующие направления:

• —    дифференциация основ педагогического анализа и проектирования личностно-развивающих образовательных сред в зависимости от выбора различных концептуально-методологических подходов;

• —    разработка критериев эффективного управления образовательной средой и обеспечения ее нормативного качества, в том числе соблюдения требований государственных образовательных стандартов;

• —    обоснование модели подготовки педагогов к использованию образовательных сред в обучении и воспитании;

• —    разработка типологии образовательных сред, определение взаимосвязей между видами приобретаемого обучающимися опыта (в том числе различными видами опыта жизни и деятельности в условиях цифровизации и внедрения систем искусственного интеллекта) и типами образовательных сред;

• —    обоснование закономерной смены качественных характеристик образовательных сред в непрерывном образовании обучающихся и построении их индивидуальных образовательных траекторий;

• —    определение взаимосвязей, взаимоотношений и взаимовлияния сообществ обучающихся и педагогических субъектов с образовательной средой;

• —    выявление зависимости проектов развивающих образовательных сред от возраста обучающихся, состояния их здоровья, степени одаренности, этнической принадлежности, а также уровней образования.