Проблемное обучение в системе высшего образования: состояние и тенденции развития

Изучение теории и практики высшего образования показывает, что одним из трендов его развития в последние годы становится проблемно-ориентированный характер учебного процесса. С чем это связано? Какие факторы вызывают к жизни это направление развития обучения в системе высшего образования?

Если говорить о внешних по отношению к системе образования факторах, то выделим одну характеристику, о которой говорят практически все специалисты — мир перешел в новую эпоху своего развития, которую называют информационной, постиндустриальной, обществом знаний и т. п. Независимо от того, как называют это новое время, многие едины в том, что оно вызвано революционными преобразованиями в сфере информационных технологий, появлением глобальной сети Интернет, что привело, в свою очередь, к существенным изменениям в жизни общества, государства, системы образования как важнейшего социального института и, конечно, каждого отдельного человека. Резко выросла скорость перемен, в результате чего неопределенность стала чертой времени. Нестабильность, неопределенность и тому подобные характеристики времени приводят к тому, что в профессиональной и социальной деятельности человек все чаще сталкивается с ситуациями, выход из которых неоднозначен, а порой неизвестен, то есть с проблемными ситуациями. Для эффективного поведения в проблемной ситуации обучающиеся должны приобрести опыт деятельности в подобных ситуациях уже в процессе обучения.

Все это изменяет требования к образованию. Наиболее емко эти изменения выразил академик РАО А. М. Новиков, обосновавший, что образованность сегодня — это не многознание, а совокупность шести групп умений: общаться, анализировать, выбирать, проектировать, учиться, творить. Как видно, все эти требования носят деятельностный характер [8].

Второе объективное обстоятельство — требования ФГОС ВО по направлениям подготовки и уровням образования к результатам образования, сформулированным в формате компетенций (общекультурных и профессиональных — для профессиональной школы). Компетентностная парадигма во главу угла ставит деятельностные результаты образования, которые выражаются в способности и готовности выпускников решать те или иные проблемы (интеллектуальные, коммуникативные, организационные, ценностные и др.).

Исследования показывают, что отечественными промышленными предприятиями и инжиниринговыми компаниями востребованы в числе основных результатов обучения такие компетенции, как: способность системно и самостоятельно мыслить и эффективно решать производственные задачи; способность генерировать и воспринимать инновационные идеи; способность самостоятельно применять методы и средства познания, обучения и самоконтроля для приобретения новых знаний и умений; способность к обобщению, анализу, критическому осмыслению; умение работать в команде; знание бизнес процессов и бизнес среды в целом; способность к обучению в течение всей жизни [9; 11 и др.].

Специалисты в области профессионального образования акцентируют внимание на том, что в рамках компетентностной парадигмы формирование у обучающихся готовности к видению и решению проблем выдвигается в число первоочередных целей образования. Это связано с тем, что сегодня работа требует «не столько адаптации к профессиональной традиции, сколько умения отвечать на новые ситуации, анализировать и решать проблемы независимо… доминирующим становится исследовательский подход к проблемной ситуации, а сама проблемность — нормой профессиональной деятельности….» [4, с. 15]. Подчеркивается, что в современном обществе знание более генеративное, то есть обладающее свойствами, позволяющими создавать новое знание.

Анализируя проблему развития сферы образования в среднесрочной перспективе группа экспертов пришла к выводу, что «высокотехнологичная экономика требует от образования … стимулирования в обучающихся креативности, активного применения полученных знаний, преодоления подходов к обучению, ориентированных на подражание, копирование и послушание» [9, с. 37].

Можно констатировать, что основные тенденции общественного развития указывают на то, что труд сегодня приобретает творческий характер, а тенденции развития высшей школы характеризуются усилением деятельностной направ- ленности образовательного процесса, формированием у обучающихся компетенций, позволяющих видеть, выявлять и решать проблемы в профессиональной и социальной деятельности.

Третий внешний фактор связан с проникновением новых средств коммуникаций в жизнь, учебу и общение обучающихся. Сегодня практически невозможно найти предмет или курс, материалы по которому отсутствовали бы в Интернете, равно как редкий школьник или студент не носит с собой планшета или смартфона. «Листание» Интернет-контента с помощью этих устройств, общение в социальных сетях стали элементом повседневной жизни молодых людей вообще. Виртуальное общение стало фактором, отвлекающим их от общения в реальном мире вообще, тем более от монологических его форм, к коим можно отнести традиционные уроки или лекции, когда обучающийся вынужден сидеть и слушать, что ему говорят.

Если прежде неизменным атрибутом «скучных» лекций был разговор обучающихся между собой, то сейчас таковым стали пресловутое «листание» и общение в социальных сетях, которое не создает звуковых помех в аудитории и даже формально не нарушает никаких правил, но отвлекает от занятия гораздо больше обучающихся, чем до «виртуализации» общения. Роль содержания учебного занятия как фактора, привлекающего и удерживающего внимание обучающихся, практически непрерывно общающихся в социальных сетях, естественно снижается, выводя на первый план форму (контекст, очередность, ритм, визуальное и речевое сопровождение и др.) подачи материала. Это означает, в свою очередь, что в число актуальных условий, способствующих привлечению и удержанию внимания обучающихся на занятиях, выдвигается совершенствование коммуникационных процессов на занятии [10, c. 60].

Но кроме объективных факторов, можно назвать и субъективные факторы, актуализирующие интерес к проблемному обучению. Первый из них — это то, что 1 мая 2016 года исполнилось бы 90 лет со дня рождения одного из ярких создателей теории и практики проблемного обучения академика РАО и АН РТ Мирзы Исмаиловича Махмутова. И второй субъективный фактор — наличие последователей М. И. Махмутова, существование его научной школы, развивающей идеи проблемного обучения на современном этапе.

Однако а нализ реальной практики высшей школы показывает, что в ней продолжают доминировать технологии обучения, ориентирующие на исполнительскую и репродуктивную деятельность обучающихся: «массовая отечественная школа работает по давно устаревшей модели трансляции знаний» — фиксируют состояние практики Р. С. Бозиев и А. И. Донцов [1, с.4]. Содержание большинства учебников и учебных пособий также ориентировано на реализацию, главным образом, информационной функции обучения. Дидактические механизмы, направленные на реализацию развивающей функции обучения, отражены либо частично, либо вовсе отсутствуют.

В результате система высшего образования столкнулась с противоречием между новыми требованиями к будущим специалистам, выдвигаемыми постиндустриальной экономикой и внедряемыми ФГОС ВО (быть готовым анализировать, общаться, выбирать, творить, видеть, выявлять и находить пути решения про- блем, возникающих в профессиональной деятельности и др.) и недостаточной готовностью преподавателей к реализации данных требований.

Отмеченное противоречие выдвигает перед педагогической наукой важную проблему поиска и разработки обоснованных педагогических средств и условий, обеспечивающих реализацию требований современной экономики, общества и работодателей к специалистам.

Каким требованиям должна отвечать современная образовательная технология, способствующая формированию у обучающихся опыта творческой деятельности? На основе анализа требований работодателей, ФГОС ВО, инновационного опыта работы высшей школы, а также опираясь на выделенные А.М. Новиковым [8, с.27-33] четыре закона педагогики (закон наследования культуры, закон социализации, закон последовательности, закон самоопределения), можно заключить, что современная образовательная технология должна обеспечивать: 1) мотивированное деятельностное освоение человеческой культуры в виде: а) объективных результатов человеческой деятельности; б) субъективных способностей личности (интеллектуальных, нравственных, эстетических и др.); 2) создание необходимых условий для становления каждого обучающегося активным субъектом: взаимодействия друг с другом, обмена информацией, совместного моделирования ситуаций, выявления и решения проблем; 3) ориентацию как на достигнутый, так и на перспективный уровень развития мыслительных и творческих способностей обучающихся; 4) возможность каждому обучающемуся для творческого саморазвития, самоопределения в образовательной деятельности, для запуска мотивационно-потребностного механизма «самости» личности обучающегося.

Реализация этих основных требований к образовательной технологии в целом ориентирует на то, чтобы обеспечить эффективную мотивацию, коммуникацию, самостоятельность и творческое саморазвитие обучающихся. Современная образовательная технология предполагает такую организацию обучения, которое в существенной степени проходит в режиме формулирования и решения практических проблемных ситуаций, с использованием активных и интерактивных форм и методов решения задач. Поэтому закономерно, что возрастает интерес к механизмам включения обучающихся в деятельности, способствующие развитию их мышления и творческих способностей [2; 3; 6 и др.].

Какая из известных образовательных технологий отвечает этим требованиям? В отечественной дидактике имеется достаточно солидный багаж научно обоснованных технологий обучения, ориентированных на решение задач обучения, воспитания и развития обучающихся. Применительно к высшей школе широко известны технологии контекстного (А. А. Вербицкий), проектного (Г. Л. Ильин, А. М. Новиков и др.), проблемно-модульного (М. А. Чошанов), концентрированного (Г. И. Ибрагимов), интерактивного (Е. С. Полат и др.), личностноориентированного (Е. В. Бондаревская, В. В. Сериков и др.) обучения. Каждая их этих технологий отличается доминирующей целевой ориентацией, своими специфичными формами и методами обучения. Однако у них есть и общая черта — все они в современных условиях обладают такой характеристикой, как проблемность.

Проблемный характер обучения в высшей школе объективно становится ее атрибутивным свойством. Современная теория обучения должна решать наряду с задачами общего развития личности обучающегося и специальную задачу развития их мышления и творческих способностей, формирования умений видеть и решать проблемы [6].

Поэтому можно заключить, что системой высшего образования объективно востребована модель проблемного обучения как типа обучения, основной целью которого является формирование творческих способностей обучающихся, развитие их личности в целом. Один из создателей этой теории М. И. Махмутов подчеркивал, что особенностями проблемного обучения являются: закономерная взаимосвязь между учебными проблемами и практическим, жизненным опытом обучающихся, систематическое применение наиболее эффективных типов и видов самостоятельных работ учащихся как формы организации их деятельности по решению учебных проблем, обязательная индивидуализация обучения, динамичность, обязательное наличие высокой эмоциональной активности обучающегося [5, с. 54–55]. Их сравнение с требованиями работодателей к ключевым компетенциям выпускников показывает, что имеет место достаточно высокая степень соответствия характеристик проблемного обучения данным требованиям. Этот вывод подтверждается и тем фактом, что с начала ХХI века вновь наблюдается подъем интереса к технологиям активного и интерактивного обучения, под разными формами которого скрывается, как правило, та или иная разновидность проблемного обучения — все они ориентированы на активизацию продуктивной познавательной, двигательной, коммуникативной, ценностно-ориентационной деятельности обучающихся.

Означает ли вышеизложенное, что проблемное обучение должно непременно занимать преимущественное место в системе профессионального образования? Нет, не означает. Речь идет о том, что проблемность, будучи нормой профессиональной деятельности, должна стать таковой и в системе профессионального образования. Ориентация на формирования творческого мышления будущих специалистов предполагает организацию целенаправленной и систематической учебно-профессиональной самостоятельной деятельности обучающихся по решению проблем (учебных, профессиональных, социальных). При этом необходимо использовать и педагогические возможности других технологий. Например, в рамках технологии проблемного обучения могут быть успешно реализованы возможности большинства других технологий — модульного, контекстного, концентрированного, коллективного способа обучения и других. Методологической основой подобного объединения может служить полипарадигмальный подход, предполагающий мягкое объединение различных парадигм на принципах сотрудничества, дополнительности, голографии [7].

Каковы ведущие тенденции развития проблемного обучения на современном этапе развития образования? Технология проблемного обучения в той или иной мере развивается в трудах современных исследователей (В. И. Андреев, Е. М. Ибрагимова, М. А. Чошанов, Т. Б. Гребенюк, Н. К. Чапаев, Н. Е. Эрганова и др.). За последние годы выполнен ряд диссертационных исследований, раскрывающих те или иные вопросы проблемного обучения. Так, например, на уровне докторских диссертаций исследованы проблемы генезиса и современного со- стояния проблемного обучения (Е. В. Ковалевская, М., 2000 г.), развития теории и практики проблемно-деятельностного обучения в высшей военной школе (В. М. Гуляев, М., 2003), построения методической системы проблемноразвивающего обучения химии в средней школе (Ю. В. Сурин, М., 2003), проблемно-проектного подхода к формированию иноязычной профессиональной компетентности студентов (В. Ф. Антов, Санкт-Петербург, 2006).

Анализ тематики кандидатских диссертаций, выполненных в период с 2000 года по настоящее время показывает, что можно выделить несколько групп в зависимости от содержания рассматриваемых вопросов.

Первая группа исследований посвящена разработке теоретических аспектов и моделей реализации проблемного обучения в высшей школе. Сюда относятся исследования И. А. Сафиуллиной (Концепция проблемного обучения М. И. Махмутова как дидактическая система, Казань, 2001), Е. А. Хохловой (Учебная проблема в проблемном обучении, М., 2005), Т. А. Шайхуллина (Реализация технологии проблемного обучения в высшей школе (на примере преподавания арабского языка и страноведения), Казань, 2006), А. А. Нестеренко (Дидактические модели реализации проблемно-ориентированного обучения, М., 2006), С. К. Закировой (Учебное задание как дидактическое средство проблемного обучения, М., 2007), Ф. К. Гайфуллиной (Продуктивное сопряжение форм и методов проблемного обучения в политехническом колледже, Казань, 2007) и др.

Вторая группа исследований раскрывает вопросы развития профессиональной компетентности, творческого мышления, мотивации учебной деятельности и других качеств личности в процессе проблемного обучения. К ним относятся работы Н. А.Демченковой (Проблемно-поисковые задачи как средство формирования исследовательских умений будущего учителя в курсе методики преподавания математики в педвузе, Тольятти, 2000), И. П. Иванова (Развитие творческого мышления студентов в условиях проблемно-деятельностного обучения, Ставрополь, 2002), Е. Г. Тихоновой (Развитие профессиональной компетентности студентов в процессе проблемно-деятельностного обучения в вузе, Санкт-Петербург, 2004), В. А. Тубальцевой (Формирование мотивации учебной деятельности курсантов в вуз в проблемном обучении, Казань, 2004), Е. Ю. Никитиной (формирование готовности студентов педагогического вуза к научноисследовательской деятельности средствами проблемного обучения, Новокузнецк, 2007), Л. З. Кувандыковой (Проблемные ситуации как фактор развития правовой компетентности будущего бакалавра педагогики, Оренбург, 2012) и др.

Третья группа диссертационных исследований отражает вопросы реализации проблемного обучения в процессе изучения конкретных дисциплин. К этой группе относятся работы В.В.Ларионова (Проблемно-ориентированная система обучения физике студентов в технических университетах, Томск, 2008), Г. И. Махутовой (Проблемные ситуации в обучении иноязычному общению студентов, Нижневартовск, 2013), И.П.Агафоновой (Методика проблемноинтегративного обучения химическим дисциплинам студентов-будущих фармацевтов, Казань, 2014), Н. Н. Осиповой (Проблематизация в обучении иноязычному аудированию при подготовке студентов неязыкового вуза, М., 2015) и др.

Четвертая группа исследований затрагивает вопросы интеграции проблемного обучения с другими технологиями и включает работы С. Д. Пивкина (проблем- но-ситуативное обучение как способ моделирования профессиональной подготовки менеджера в техническом вузе, Казань, 2000), Н.В.Шевченко (Проблемноигровые ситуации как средство развития творческих способностей младших школьников, М., 2000), Н. С.Слепухиной (Развитие познавательной деятельности курсантов военных вузов на основе проблемно-деятельностного подхода к обучению, М., 2015) и др.

Изучение вопроса показывает, что преобладает ориентация на использование проблемного обучения как средства формирования профессиональной компетентности будущих специалистов, развития их творческого потенциала, творческого и критического мышления, исследовательской компетенции. Одни элементы проблемного обучения получают развитие, другие существенно меняются, возникают и новые структурные элементы. Причем наиболее подвижными элементами являются средства и формы организации обучения. Поэтому не случайно, что именно с развитием средств и форм организации обучения прежде всего связаны и тенденции развития проблемного обучения.

Первая тенденция обусловлена интенсивным развитием информационнокомпьютерных средств и их интеграцией в систему образования. Применительно к проблемному обучению это выражается в активном становлении проблемно-интерактивной технологии обучения, в основе которой лежит взаимодействие как минимум трех базовых технологий — проблемного, интерактивного и компьютерного обучения. Здесь имеет место изменение характера информационного взаимодействия между обучающим, обучающимся и интерактивным источником образовательного информационного ресурса благодаря тому, что информационно-образовательная среда превращается в полноправного «участника» обучения. Использование интерактивных источников информации меняет парадигму взаимодействия обучающего, обучаемого и интерактивного источника информации. Это взаимодействие создает новые возможности в повышении эффективности обучения за счет того, что: а) обратная связь становится мгновенной, незамедлительной; все участники процесса обучения имеют возможность получения неотсроченной информации о результатах своей деятельности; б) есть реальная возможность в предоставлении (получении) аудиовизуальной информации в любом объеме — информация не ограничена учебником или несколькими учебниками и пособиями; не ограничена в объемах и времени получения и т. д.; в) автоматизируются рутинные процессы, связанные с поиском, обработкой, формализацией, использованием информации в современных условиях; в результате резко уменьшается затрата времени на эти процессы и, соответственно, увеличивается время и возрастает роль творческого компонента, проектировочной деятельности и т. д.; г) существенную роль начинает играть фактор компьютерного моделирования объектов, процессов, явлений; в виртуальной форме можно моделировать любые процессы.

В последние годы в мировой педагогике в связи с широким внедрением информационных технологий появились новые понятия — информационнообразовательное пространство, электронная педагогика, электронная дидактика и др. Современные информационные технологии и электронные образовательные ресурсы нового поколения позволяют реализовать новый способ организации как учебного процесса, так и профессионального общения. Они определяют сле- дующие направления радикальных изменений в системе образования: замену закрытой образовательной среды открытой информационно-образовательной средой; индивидуализацию образования; утверждение самообразования и самообучения в качестве ведущих форм образования; ориентацию на образование, созидающее знание.

Сегодня активно осваивается категория «персональная учебная среда», связанная с практическим применением идей электронного обучения. С возникновением электронной педагогики появились новые принципы: интерактивность, стартовые знания, идентификация, педагогическая целесообразность применения средств ИКТ и др.

Вторая тенденция прямо связана с одним из основных понятий проблемного обучения — проблемной ситуацией. Создание проблемных ситуаций в процессе обучения в целях формирования разного рода компетенций в современном образовании становится одним из основных дидактических средств. Причем обратим внимание на то, что это имеет место в обучении независимо от того, какая технология обучения реализуется в конкретном случае. Так, если реализуется как основная личностно-ориентированная технология обучения, то создаются проблемные ситуации, актуализирующие личностные аспекты в обучении; в технологии контекстного обучения создаются ситуации, задающие профессиональный и социальный контексты и требующие от обучающихся активной деятельности по освоению нового знания (познавательная деятельность), нового способа общения (коммуникативная деятельность) и др.

Третья тенденция связана с процессами интеграции в дидактике . Прежде всего, наблюдается процесс интеграции форм организации обучения: урок-исследование, урок-игра, слайд-лекция, компьютерный практикум, лекция-диспут, семинар-дискуссия и т. д. Кроме того, имеет место интеграция общего и профессионального знания, теории и практики, содержания и процесса обучения.

В современной педагогике очень четко прослеживается тенденция интеграции проблемного обучения с другими технологиями. Она проявляется в развитии таких направлений, как: проблемно-ситуативное, проблемно-деятельностное, проблемно-модульное, проблемно-проектное, проблемно-целевое, проблемноигровое, проблемно-интегративное, проблемно-тренинговое, проблемномодельное обучение и др.

Исходя из вышеизложенного, а также учитывая, что проблемно-развивающее обучение вобрало в себя многие идеи и достоинства других дидактических систем (контекстного, модульного, объяснительно-иллюстративного, проектного, концентрированного и др.) мы считаем, что в современной школе проблемноориентированное обучение следует рассматривать как базовый тип обучения, своего рода системную основу, позволяющую интегрировать педагогические возможности и других моделей и технологий обучения и воспитания.

В этой связи нелишним будет отметить, что в зарубежной высшей школе (Голландия, Германия, Великобритания, США и др.) также получает достаточное распространение опыт реализации проблемно-ориентированного обучения. Так, например, признанным лидером внедрения проблемно-ориентированного обучения является Университет Ольбурга, в котором учебные планы пересмотрены с учетом модели обучения, основывающейся на проблемно-ориентированной об- разовательной технологии. Последняя реализована в виде проектноориентированного обучения (на выполнение проекта выделяется 50 % времени, остальные 50 % времени студенты изучают курсы, связанные с проектом (25 % времени) и не связанные с ним («25 % времени) [11].